referat z pedagogiki lub psychologii na temat:

Podstawowe pojęcia pedagogiczne - maria montessori

Zmiana wersji
Wyślij / drukuj

Podstawowe pojęcia pedagogiczne. M. Montessori sformułowała swą koncepcję pedagogiczną rozpatrując rozwój jako rezultat wpływów wychowania i własnej aktywności dziecka. Nie jest to szczególnie doniosłe stwierdzenie, jeżeli jesteśmy w stanie rzetelnie przyznać, że w naszej codziennej pracy z dziećmi, respektujemy ich Prawo do własnej aktywności, a nie tylko do aktywności w naśladowaniu nauczyciela. Do trzeciego roku życia uczenie się, a więc przyswajanie elementów cywilizacji
i kultury odbywa się bez udziału świadomości, która na tym etapie rozwoju nie jest jeszcze wykształcona. Przy pomocy zmysłów, Dziecko przyjmuje Informacje z otaczającego go świata. Mechanizm absorpcji impulsów zewnętrznych dochodzących z otoczenia do umysłu dziecka, Montessori porównała do procesów rejestracji obrazu na kliszy fotograficznej; zapis następuje szybko i dokładnie. W efekcie tego, Uczenie się jest procesem łatwym, szybkim, następującym niejako mechanicznie
i przypadkowo, bez wysiłku ze strony dziecka.
Mechanizm umożliwiający funkcjonowanie tej formy recepcji bodźców - zdolność nieświadomej aktywizacji możliwości asocjacji impulsów i podniet płynących ze środowiska, Montessori nazywa Absorbującym umysłem.
Absorbujący umysł - Stan gotowości umysłowej do trwałej i całościowej rejestracji w podświadomości napływających
z otoczenia bodźców, budujący w dziecku indywidualne predyspozycje. Uwaga - mówimy o trwałej i całościowej rejestracji w podświadomości wszystkich docierających wrażeń. Dziecko przyjmuje wszystko; nie osądza, nie odrzuca, nie ma żadnych norm w skali wartości, nie ma zdolności do rozstrzygania co dobre co złe, właściwe czy błędne...
Fazy chłonności.
(Dla żądnych definicji:) Fazami chłonności nazywamy przejściowe stany gotowości receptywnej ukierunkowane na odbiór określonego rodzaju bodźców, charakteryzujące się łatwością przyswajania i opanowania konkretnych umiejętności. Faz tych nie można wywołać zewnętrznymi działaniami. Mijają one bezpowrotnie.
inaczej : Etapy rozwojowe maksymalnej chłonności w uczeniu się i nabywaniu konkretnych kompetencji.
inaczej: Wystarczy obserwować dziecko, aby stwierdzić, że interesuje się różnymi rzeczami, zjawiskami. Bez naszego zbawiennego wpływu. Czasem - o zgrozo - mimo naszych usilnych starań, interesuje się czymś zupełnie innym. Tak jest. Rozwijające się dziecko, może zainteresować się błotem na chodniku , kamieniami, zwierzętami, tym co robi się w kuchni, w sklepie, a także wiązaniem sznurowadeł, literkami, wodą, formami grzecznościowymi, liczeniem, waleniem w bębenek, itd., itp., itd. W takiej fazie chłonności, a więc w czasie, gdy może eksperymentować w obszarze określonym przez własny wybór, zdobywa umiejętności i wiedzę szybciej, samodzielnie i bez wysiłku. Faz tych nie można wywołać zewnętrznymi działaniami, pojawiają się i znikają, niezależnie od tego czy tego chcemy czy też nie. Znikają one bezpowrotnie - kiedy minie ten Czas otwartości, zamierzone wyniki osiąga się już tylko dzięki świadomej pracy, z trudem, nakładem sił woli. Przynoszą one optymalną skuteczność tylko wówczas, gdy napotykają odpowiednią sytuację pedagogiczną.
Trzecim podstawowym pojęciem Polaryzacja uwagi, przez co należy rozumieć Proces psychiczny, będący konsekwencją głębokiej i długotrwałej koncentracji uwagi, w wyniku którego dziecko optymalizuje swój rozwój.
Jak mówiła M. Montessori - to Czas w którym pogłębieniu i polepszeniu ulegają relacje ze światem rzeczy i ludzi. Budzi się jaźń. Dziecko Staje się bardziej niezależne. Polaryzacja jest "fenomenem świadomości", który skutkuje poprzez Związanie kompetencji rozwojowych z przedmiotem, z ruchem lub z procesem psychicznym. I tak na przykład posługując się brązowymi schodami Dziecko odkrywa, że potrafi rozróżniać wielkości - w tym wypadku grubości. Odkrywa to przy pomocy własnego umysłu. Uświadamia sobie nową funkcję umysłową: potrafię rozróżnić!
Od tej chwili będzie już zawsze świadomie stosowało tę zdolność przy rozróżnianiu i porządkowaniu nie tylko przedmiotów
ze swego otoczenia, ale również własnych uczuć i wyobrażeń.
Dzieło pedagogiczne dr Marii Montessori poświęcone jest stwarzaniu warunków do wystąpienia Polaryzacji uwagi, towarzyszącej dziecku w jego wzrastaniu.Cała Organizacja pracy przedszkoli i szkół montessoriańskich sprowadza się do zaproponowania dzieciom przygotowanego otoczenia, czyli środowiska pedagogicznego, które zagwarantuje szacunek dla wyboru zainteresowań i stworzy warunki do ich rozwijania. Zasady pedagogiczne. 1. Zasada swobodnego wyboru materiału. W sali przedszkolnej wszystkie materiały są zawsze dostępne, ułożone tematycznie na półkach, w zasięgu ręki dziecka. Dziecko samodzielnie podejmuje decyzję,
z którym materiałem będzie pracować. ( Rozdział dotyczący pracy i zabawy - poniżej) Nasza zgoda na samodzielny wybór materiału nie zawsze musi dotyczyć pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. ( Rozdział o zastosowaniu Metody Montessori w edukacji niepełnosprawnych - poniżej). Łatwo jest odróżnić dwa rodzaje wyborów podejmowanych przez dzieci. Pierwszy - to wybór spontaniczny, kiedy sięga ono po konkretny przedmiot pod wpływem chwilowego zaciekawienia wywołanego m.in. jego zewnętrzną atrakcyjnością. Jest to zainteresowanie nietrwałe, charakterystyczne dla dzieci rozpoczynających edukację montessoriańską. Drugi Rodzaj wyboru, to wybór świadomy - dokonywany dopiero wtedy, gdy Dziecko wie już, jakie jest Przeznaczenie danego przedmiotu; co z nim można zrobić, czemu on służy. Informacje o sposobach wykorzystania możliwości edukacyjnych określonego zestawu pomocy rozwojowych - jak często nazywany jest Materiał Montessori - zdobywa Dziecko podczas indywidualnej Lekcji Podstawowej. ( Patrz: Rozdz. Rola nauczyciela) 2. Zasada swobodnego wyboru miejsca pracy. Wszystkie dzieci są nasze. W praktyce, oznacza to, że Dziecko nie musi pracować w swojej grupie. Może przejść do grupy drugiej, trzeciej lub do grupy szkolnej. Pracować może na stole, na podłodze, na korytarzu, na parapecie, na tarasie czy w ogrodzie. Tam, gdzie zdecyduje i gdzie pozwalają na to granice naszego rozsądku i możliwości organizacyjnych. Oczywistym jest, że dziecko jest zawsze obserwowane przez nauczycieli. W tym miejscu dodajmy, że Dziecko nie ma obowiązku uczestniczenia w zajęciach grupowych. Jeśli jest czymś ważnym zajęte. ( Patrz: Rozdz. Rola nauczyciela) 3. Zasada swobodnego wyboru czasu pracy. Jeśli pamiętamy o omawianych wyżej fazach chłonności, łatwo pogodzimy się z faktem, że niemożliwe jest określenie, kiedy Dziecko ma się zajmować wymyślonymi przez nas tematami, jeśli - na dodatek - chcemy, by robiło to z zainteresowaniem. Przypominam, że faz chłonności nie możemy wywołać zewnętrznymi działaniami. Owszem - można narzucić dziecku swoją wolę. Można mu kazać robić Coś o godz.750 lub 1145 , jesienią - bo są “dary jesieni” lub zimą - bo uważamy, że jest to Czas właściwy do nauki spółgłosek. Można mu określić Czas na naukę np. 15 lub 45 minut a Potem kazać iść na rytmikę lub uczyć się wierszyka. Natomiast w placówkach pracujących wg założeń Pedagogiki Montessori, to Dziecko informuje nas, że właśnie teraz zdecydowało, że będzie zajmować się np. nauką literek lub wiązaniem sznurowadeł lub będzie uczyć się nazw kolorów. Będzie to robiło tak długo, jak zechce: dwie minuty, dwie godziny lub dwa tygodnie, codziennie rano lub raz w tygodniu, po podwieczorku lub w każdym innym czasie. ( Patrz: Rozdz. Rola nauczyciela)
4. Zasada swobodnego wyboru formy pracy. Lekcję podstawową przeprowadzamy z każdym dzieckiem indywidualnie. Następnie zaczyna ono pracować samodzielnie. Wie, że ma Prawo do pracy w ciszy
( patrz: Lekcja ciszy), że nikt nie będzie mu przeszkadzał. Wie także, że nikt nie będzie mu pomagał, jeśli Pomoc jest niepotrzebna. Samodzielnie wybrało sobie Temat pracy, pracuje wtedy, kiedy zechciało, będzie pracowało to tak długo jak długo Praca ta będzie dla niego atrakcyjna i będzie sprawiała mu przyjemność. Jeśli w grupie mamy 30 dzieci każde może robić Coś innego. Jeśli dwoje lub troje dzieci postanawia zrobić Coś wspólnie, to robią to wspólnie. 5. Zasada porządku. Każdy przedmiot w przedszkolu ma swoje miejsce - skąd został wzięty, tam zostaje odniesiony. Podobnie - każda Osoba także ma swoje miejsce i wie, co do niej należy. To proste - dzieci kochają porządek.
Porządek w otoczeniu - porządek w sercu. 6. Zasada ograniczenia. Do przedszkola trafiają także dzieci Kierowanie przez różne poradnie, ze wskazaniem na walory Pedagogiki Montessori, ponieważ jest ona jakoby metodą bezstresową, gdzie dzieci mogą robić to co chcą a między dzieckiem a nauczycielem panują stosunki partnerskie. Jest to Wielkie nieporozumienie. Pedagogika Montessori nie jest ani metodą ani bezstresową. Dzieci nie mogą robić tego co chcą i nie są partnerami nauczyciela. Ograniczeniu, regułom i zasadom postępowania, podlegają wszystkie Elementy życia przedszkolnego. Aż Strach wymieniać - po prostu brakuje miejsca na wyliczanie wszystkich reguł. Dla przykładu: każdy Rodzaj materiału jest tylko w jednym egzemplarzu i trzeba go stosować zgodnie z jego przeznaczeniem, można pracować tylko w miejscu przez siebie wybranym, nie można innym pomagać - jeśli ktoś tego nie potrzebuje, nie można innym przeszkadzać, nie można sobie przeszkadzać. Wiem, że pisząc te zdania jestem na wysokim poziomie uogólnień, ale trudno sobie wyobrazić wyliczanie konkretnych przykładów, choćby takich Jak:: nie można przeszkadzać nauczycielowi, jeśli jest on zajęty lub że trzeba zjeść zupę, jeśli Dziecko samo sobie tę zupę nalało. Nie ma miejsca na spontaniczne odruchy, przypadkowe rozwiązania, nieprzewidywalne zachowania. Metoda Montessori jest metodą bezrepresyjną, dzieci robią to, co je interesuje i co nie przeszkadza innym. 7. Zasada izolowania trudności. Powszechnie znana. Jeśli Dziecko pracuje z różową wieżą po to, aby poznać lub uporządkować znane już sobie pojęcia związane z wielkością (choćby takie Jak:: duży-mały, mniejszy niż-większy niż, duży-większy-największy, mały-mniejszy-najmniejszy) ma do dyspozycji :
a) nauczyciela, który wie jak i kiedy w tym pomóc, b) różową wieżę ( która jest różowa). Nie zajmuje się kolorami, bo do tego służy inny Materiał - kolorowe tabliczki. Nie zajmuje się długościami, grubościami, temperaturami, wagami, dźwiękami i in. bo do tego służą inne materiały; czerwone belki, brązowe schody, butelki termiczne, tabliczki baryczne, puszki szmerowe i in. 8. Zasada transferu. Pedagogika Montessori oferuje także najpełniejszy, spośród wszystkich metod nauczania przedszkolnego i wczesnoszkolnego, zestaw pomocy dydaktycznych - Materiał Montessori. Każdy z tych materiałów to “ogniwo”, logicznie powiązane w długi “łańcuch” . Każde “ogniwo” zawiera w sobie cechy materiału poprzednio wprowadzonego Plus jedna Cecha więcej.
Informacje, kompetencje, umiejętności opanowane podczas pracy z materiałem Dziecko przenosi na otoczenie. Przenoszenie Cech w obrębie materiału i przenoszenie umiejętności na otaczające dziecko środowisko, to właśnie Zasada transferu.
9. Zasada własnego działania i powtarzania.
Typowe dla nabywania nowych umiejętności jest intensywne zwrócenie się dziecka ku określonej dziedzinie ludzkich działań, a wraz z tym Fenomen powtarzania. Przykładem niech będzie gaworzenie jako sposób ćwiczenia mowy czy powtarzanie rozmaitych ruchów rozwijających koordynację oka z ręką i ręki prawej z lewą. Fenomen powtarzania obserwujemy też w zabawach dziecka. W placówkach montessoriańskich dzieci nie muszą “realizować programu opartego na (...) założeniach” . Założeniem jest, że Dziecko rozwija się zgodnie z programem wyznaczonym własnymi zainteresowaniami, potrzebami, możliwościami intelektualnymi, fizycznymi, itp. Jeżeli ma potrzebę powtarzania czynności wchodzenia i schodzenia ze schodów - akceptujemy to. Jeśli wchodzi na drabinę, żeby z niej zeskoczyć na Materac i powtarza tę czynność wiele razy - czy mamy go zachęcać, by ten Czas poświęcił lepiej - dla swojego dobra, oczywiście - np. na malowanie farbami “darów jesieni” , bo za oknem Akurat jest jesień? Nie - pozwalamy dziecku na własne działanie i powtarzanie, nie zależnie od tego, czy nam się to podoba, czy nie. 10. Zasada samokontroli. To jedna z zasad, z którą najtrudniej pogodzić się nauczycielowi. Pozbawia go bowiem narzędzi, których możliwość użycia jest dla niektórych z nas, jednym z nielicznych powodów uzasadniających naszą obecność w placówce w ogóle. Pozbawia nas możliwości korygowania, poprawiania, wyrażania opinii, chwalenia dzieci, wyrażania dezaprobaty, możliwości zastosowania łagodnego uśmiechu zachęty, srogiego grymasu niezadowolenia. Jednym słowem; Zasada ta, pozbawia nauczyciela władzy nad dzieckiem. Mało tego: Staje się on niepotrzebny. Dlaczego? Dlatego, że Materiał montessoriański jest tak skonstruowany, że pozwala dzieciom, samodzielnie stwierdzić, czy daną pracę wykonały dobrze czy źle. W którym miejscu nastąpiła pomyłka i jak ten Błąd naprawić. Nastąpił zwrot w myśleniu o dzieciństwie. Dawniej było jasne, że dzieci należy chronić. Także przed pewnymi fragmentami rzeczywistości. Drastyczne i dramatyczne aspekty życia były dzieciom oszczędzane. Teraz czas ochrony zastaje zastąpiony przez czas przygotowania - przygotowania dzieci na najgorsze: na życie w świecie nieprzyjemnym i niebezpiecznym.

Cele i zadania Pedagogiki Montessori

Co wyróżnia Pedagogikę Montessori?

Pedagogika Marii Montessori daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fizycznego i duchowego oraz kulturowego i społecznego; wspiera jego spontaniczną i twórczą aktywność.

Cele Pedagogiki Montessori

Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych Cech osobowości, w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania.

Jest to realizowane poprzez Pomoc dziecku w:

  • rozwijaniu samodzielności i wiary we własne siły,
  • wypracowaniu szacunku do porządku i do pracy,
  • wypracowaniu zamiłowania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej i zbiorowej,
  • osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem,
  • wypracowaniu postaw posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym przymusie,
  • uniezależnieniu od nagrody,
  • formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji,
  • szacunku dla pracy innych,
  • rozwijaniu indywidualnych uzdolnień i umiejętności współpracy,
  • osiąganiu spontanicznej samodyscypliny wynikającej z dziecięcego posłuszeństwa,
  • umiłowaniu do rzeczywistośc i otoczenia.


Główne zadania Pedagogiki Montessori

UCZENIE PRZEZ DZIAŁANIE. Dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez własną aktywność, w przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy z Nauczycielami Montessori. SAMODZIELNOŚĆ. Dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, Czas i formę pracy (indywidualną lub z partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne uzdolnienia i się uczą realnej oceny swoich umiejętności. KONCENTRACJA. Dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych zadań. LEKCJE CISZY. Uczą się współpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych. PORZĄDEK. Zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim działaniu. SPOŁECZNE REGUŁY. Dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy, sprzyja to wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. Dzieci się uczą przestrzegać reguł: nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj. OBSERWACJA. Jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem. INDYWIDUALNY TOK ROZWOJU KAŻDEGO DZIECKA. Dziecko jest serdecznie przyjęte, znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela. Pracuje według własnego tempa i możliwości, podejmując zadania, do których jest już gotowe. MATERIAŁ ROZWOJOWY. Wykorzystywany jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych zwany Materiałem Montessori. Jego cechy to:
  • prostota, precyzja i estetyka wykonania,
  • uwzględnienie Zasady stopniowania trudności,
  • dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka,
  • logiczna spójność ogniw ciągów tematycznych,
  • Konstrukcja umożliwiająca samodzielną kontrolę błędów,
  • ograniczenie - dany Rodzaj występuje tylko raz, w jednym egzemplarzu.


Można go podzielić na pięć kategorii:
  1. Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia; związany z samoobsługą, troską o środowisko, zwyczajami i normami społecznymi.
  2. Materiał sensoryczny; rozwijający poznanie zmysłowe, służy pobudzaniu aktywności umysłowej.
  3. Materiały do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.
  4. Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową dziecka.
  5. Materiały religijne, np. przedstawiające przypowieści biblijne.
PRZYGOTOWANE OTOCZENIE. Wspomaga w pełni harmonijny rozwój osobowości dziecka - sprawia, iż ono się czuje szczęśliwe i radosne; szybko i chętnie się uczy. Respektuje kolejne fazy zainteresowań, związane z rozwojem dziecka. Wszystkie materiały są uporządkowane tematycznie i łatwo dostępne - umieszczone w zasięgu ręki dziecka. Nauczyciel jest pośrednikiem pomiędzy otoczeniem i dzieckiem, pomaga dziecku samodzielnie odkrywać rzeczywistość. WYCHOWANIE RELIGIJNE. Oparte jest na katolickim kalendarzu świąt liturgicznych i na Biblii; respektuje fazę uczuciowego rozwoju dziecka. Rola nauczyciela. motto: Maria Montessori wskazała, że bywa tak, że gdy Nauczyciel motywuje swoje postępowanie dobrem dziecka , zazwyczaj wybiera rozwiązanie wygodniejsze dla siebie.
Jak we wszystkich systemach oświatowych, Nauczyciel montessoriański - poprzez swą rolę społeczną i Kwalifikacje - jest główną postacią, od której zależą wyniki instytucjonalnego kształcenia. Rola jego jest bardzo trudna i wymaga nie tylko rzetelnego przygotowania merytorycznego i doskonałej znajomości materiału montessoriańskiego. Musi on wykazać się znajomością teoretycznych i praktycznych zagadnień związanych z Metodą Montessori oraz umiejętnością wykonywania nowych materiałów montessoriańskich.
Przesłaniem Metody Marii Montessori jest hasło:
" Pomóż mi zrobić to samodzielnie "
- jest to apel ucznia skierowany do nauczyciela . Sformułowanie tego hasła, dokonane przez samą Marię Montessori, należy uznać za kwintesencję jej przemyśleń pedagogicznych. Wyraża ono dążenia dziecka do samodzielnego i nieskrępowanego rozwoju, w warunkach właściwej pomocy nauczyciela, która musi opierać się na jego głębokiej i rzetelnej wiedzy o danym zjawisku. Jednak Forma tej pomocy musi inspirować ucznia do pracy samodzielnej. Rolą nauczyciela nie jest asystowanie w tej pracy i pełnienie zadań przewodnika ucznia. Nauczyciel winien być jedynie dyskretnym obserwatorem jego pracy. Zadaniem nauczyciela jest zapewnienie dziecku optymalnych warunków rozwoju, a tym samym - Wyzwolenie procesów kształtowania się właściwych form postępowania. Rolą nauczyciela jest wybranie dla konkretnego dziecka najodpowiedniejszego materiału rozwojowego, wskazanie właściwego sposobu posługiwania się nim,
i umiejętne Wycofanie się w celu pozostawiania dziecku swobody wyboru zakresu aktywności oraz rytmu i tempa pracy, innymi słowy – wyważenie pomiędzy zaufaniem w siły rozwojowe, które tkwią w dziecku a wymaganiami jakie mu należy stawiać. Proces ten przebiega harmonijnie, gdy prowadzi do osiągnięcia pożądanych skutków pedagogicznych tzn. powstania osobowości twórczej samodzielnej i przestrzegającej uniwersalnych norm moralnych.
Nauczyciel nie ocenia. Zdarza się, że zdawkowo wypowiedziana Ocena pracy dziecka powoduje, że traci ono zainteresowanie dla tego, czym przed chwilą jeszcze zajmowało się z zaangażowaniem i pasją. Robiło to nie dla oceny. Nauczyciel nie zdobędzie zaufania ucznia subiektywnymi ocenami , zależnymi od samopoczucia, gustu lub od przyjętych kryteriów staranności. Zdobędzie zaufanie wykazując życzliwe zainteresowanie jego pracą. Jeśli Uczeń w czasie rozwiązywania zadania popełni Błąd - materiał, umożliwiający przeprowadzenie samokontroli, pozwoli mu na samodzielne skorygowanie błędu.
W Pedagogice Montessori, błędy uczniowskie są traktowane jako informacja, że nie nadszedł jeszcze czas, aby Uczeń zajmował się danym tematem. Podjęcie decyzji, kiedy to ma nastąpić jest główną rolą nauczyciela, przy czym podjęcie jej jest łatwe, ponieważ wynika z obserwacji zachowań ucznia. Lekcja ciszy. (fragmenty) Często zdarza się, że zastanawiamy się, dlaczego nasze dzieci są tak rozkrzyczane i hałaśliwe ? Dlaczego od najmłodszych lat krzyczą na podwórku, na ulicy, w przedszkolu ? Dlaczego odrabiają lekcje słuchając głośnej muzyki, a po przyjściu do domu włączają Telewizor ? Wiemy przecież, że cisza ułatwia skupienie, pozwala na wyciszenie emocji. Pomóżmy więc naszym dzieciom - spróbujmy nauczyć je ciszy ... Odwiedzający nasze przedszkole goście często są zdziwieni tym co widzą ( i słyszą). To, że w przedszkolu jest cicho, każde Dziecko jest zajęte wybraną przez siebie pracą, dzieci nie nudzą się, nie biją się i nie płaczą,
a na dodatek - że nie tak łatwo jest nas między nimi zauważyć - tłumaczą tym, że Grupa jest mała. Montessori mówiła, myśląc
o najwłaściwszej liczbie dzieci w grupie, że powinno tam być tyle dzieci, ile może pomieścić się w sercu jednego dziecka..
Kto odpowie co to znaczy, ile to może być ? Dziesięcioro ? Dwadzieścioro ? Trzydzieścioro ? Sto ? Może czterdzieści milionów, a może ponad Cztery miliardy ? Nie w małej grupie sedno lecz w wielkości serca... Podobnie jest z naszymi ćwiczeniami. Czy przeprowadzenie ich jest w ogóle możliwe? Czy to są mądre propozycje? Czy można inaczej ? Odpowiedzi są proste - tak, tak, tak. Jeśli ktoś nie wierzy - niech nie próbuje. Jeśli ktoś nie jest pewny - niech sprawdzi. Jeśli ktoś ma własne pomysły - niech je realizuje. Jedna prośba - do wszystkich - nie krytykujmy zanim nie poznamy, nie negujmy zanim nie sprawdzimy, nie wyważajmy otwartych drzwi.
Poniższy Tekst jest fragmentem większego opracowania, zawierającego ponad 30 przykładów lekcji ciszy. Możecie Państwo prowadzić je domu. Bez trudu znajdziecie potrzebne do ćwiczeń rekwizyty. Ćwiczenia te mogą być także w wykonywane w przedszkolach, szkołach ... Opisane poniżej ćwiczenia przeprowadzamy w naszym przedszkolu i na co Dzień mamy okazję przekonać się o ich pozytywnych wartościach. Dzieci stają się spokojniejsze, zachowują się ciszej, łatwiej im się uczyć.
Dzieci kochają ciszę. Lekcje ciszy - bo tak należy nazwać Wasze zajęcia z dziećmi - są charakterystycznym elementem dla Metody Montessori i prowadzone są we wszystkich placówkach przedszkolnych i szkolnych pracujących wg założeń Pedagogiki Montessori. Pomysł do niniejszego opracowania został wzięty z bogatej literatury dotyczącej pedagogiki montessoriańskiej. Bezpośrednią inspiracją była Praca Pani Hedwig Geilen. Większość ćwiczeń pochodzi z czasopisma Religionspädagogische Praxis,
Przed rozpoczęciem zajęć dobrze jest zapoznać się z zasadami, które obowiązują we wszystkich proponowanych poniżej ćwiczeniach. Dla porządku przedstawiamy je w formie zbliżonej do konspektu zajęć, choć - oczywiście dozwolone są, a nawet wskazane wszelkie modyfikacje. Ćwiczenia można prowadzić z jednym dzieckiem lub całą grupą, można je zaproponować dzieciom w każdym wieku. Podstawowym warunkiem rozpoczęcia zajęć jest zgoda dziecka. W praktyce oznacza to pewną trudność, szczególnie na początku, gdy dzieci jeszcze nie wiedzą, co chcemy im zaproponować. Jednak, gdy uda nam się zaintrygować je głosem, miną czy postawą - niosącymi w sobie zapowiedź niespodzianki i szczególnego wydarzenia, uda nam się zapewne zgromadzić wokół siebie 5-10 dzieci. Pozostałymi dziećmi powinien zająć się ktoś, kto zechce nam pomagać.
Dobrze byłoby, gdyby grupa, która nie ćwiczy nieco się oddaliła, jednak nie za daleko, ponieważ z całą pewnością nasze ćwiczenia mogą ich zainteresować i - kto wie - może następnym razem zechcą się do nas przyłączyć. Pamiętajmy, że nie należy przeprowadzać ćwiczeń bez akceptacji wszystkich uczestników zajęć. Zajęcia te w żadnym razie nie mogą być traktowane, rozumiane, przeżywane jako Kara ( np. przeprowadzamy ćwiczenia, bo jest za głośno) Przed przystąpieniem do ćwiczeń należy odczekać, aż wszystkie dzieci usiądą spokojnie na krzesełkach albo na podłodze i w sali będzie rzeczywiście cicho. Większość ćwiczeń odbywa się w kręgu, który tworzą dzieci i nauczyciel. Dla ułatwienia sobie pracy, na podłodze wyklejamy taśmą kręgi
o odpowiedniej średnicy. Środek tego kręgu okaże się ważnym punktem, zazwyczaj stawiamy w tym miejscu jakiś przedmiot,
który ma przyciągnąć uwagę dzieci. Pamiętajmy, że powodzenie ćwiczeń zależy od tego, czy Dziecko będzie nimi zainteresowane. Starajmy się pobudzić dzieci do “ dziwienia się ” nowym przeżyciem, jakim okaże się cisza. Kolejnym warunkiem do przeprowadzania ćwiczeń ciszy jest to, żeby ich istota odzwierciedlała się w postawie i zachowaniu osoby prowadzącej zajęcia. Sens i cel ćwiczenia muszą być rozpoznawalne w działaniach nauczyciela... Stanowczo odradzamy przeprowadzania ćwiczeń ciszy tym z nauczycieli, którzy z założenia nie są życzliwie nastawieni do “całego tego pomysłu” , chcą zrobić to z dnia na dzień, z całą grupą, tylko dlatego, aby udowodnić, że przedstawione tu propozycje są niemożliwe do zrealizowania.
Każde z przedstawionych w tej książce ćwiczeń jest trudne do przeprowadzenia,
wymaga od prowadzącego wiele cierpliwości, spokoju, dobrej kondycji psychicznej.
Prowadzący zajęcia powinien mieć dobry (odpowiedni) Nastrój i chcieć przeprowadzić ćwiczenia jak najlepiej.
Z całą pewnością nie należy oczekiwać natychmiastowych rezultatów.
Maria Montessori mówiła, ze możesz myśleć o sobie, ze jesteś dobrym nauczycielem,
jeśli choć raz w miesiącu uda Ci się przeprowadzić lekcję, z której jesteś zadowolony.
Jeśli pracujesz w dobrym zespole i wszyscy wiedzą co robią,
niewykluczone, że już po 6-12 miesiącach zauważysz pozytywny wpływ Twoich działań.
Ten Komentarz jest ważny przed przystąpieniem do ćwiczeń 11-20.
Wkraczamy w intymny świat dziecka. Pomagamy mu opanować jego troski, leki, jego wątpliwości czy zwykły strach.
Dzieci będą odsłaniały swoje wnętrze, ukazywały swoje prawdziwe problemy i wątpliwości.
Jak dobrze wiemy, mogą to być problemy przeżywane równie dramatycznie jak nasze - “dorosłe” kłopoty.
Dzieci będą mówiły o swoich nadziejach i potrzebach. Trzeba, by prowadzący zajęcia był szczególnie delikatny,
subtelny. Żadne pytanie nie może zadziwić, żadna Reakcja czy odpowiedź rozśmieszyć.
Mamy być profesjonalistami. Niezależnie od naszej oceny czy światopoglądu mamy uszanować wypowiedzi dzieci.
Naszą rolą nie jest ocenianie, a nasze subiektywne odczucia - jeśli są negatywne - nie mają znaczenia.
To dzieci pokażą nam, co jest im naprawdę potrzebne i czego oczekują.
ĆWICZENIE 1 Rekwizyty: nie potrzebujemy niczego przygotowywać, korzystamy z przedmiotów znajdujących się w klasie.
Cele: koordynacja ruchów, doświadczenie ciszy (rozumianej jako przeciwieństwo hałasu) wyostrzanie zmysłu słuchu, pogłębiane
świadomości relacji społecznych, Wiek:Przebieg ćwiczenia:
1. Zachęcamy dzieci, by usiadły bardzo cicho, tak aby nie spowodować żadnego hałasu oraz żeby powstrzymały się od wszelkiego ruchu. Po kilku chwilach, nauczyciel wzywa kolejno do siebie wszystkie dzieci, wymawiając szeptem ich imiona. Dzieci podnoszą się i idą do niego tak cicho, jak to tylko możliwe.
Przykład:
- Julko, spróbuj bardzo cicho wstać i podejść do mnie, tak żeby nie spowodować żadnego hałasu.
- Jacusiu, usiądź proszę na swoje miejsce, tak aby nie spowodować ...itd.
- Natalko i Kasiu, spróbujcie bardzo cicho wstać i podejść do mnie, tak żeby nie spowodować żadnego hałasu.
- Julko i Natalko, usiądźcie na swoje miejsca bardzo cichutko... itd. Komentarz:
Dla dzieci jest bardzo ważne, że przywołuje się je po imieniu.
Będą bardzo uważnie nasłuchiwały, po to aby usłyszeć swoje imię.
2. Nauczyciel prosi pojedynczo dzieci do siebie i mówiąc szeptem do ucha wyznacza im konkretne zadanie.
Dla przykładu: poleca dziecku, by przyniosło pudełko z kredkami i położyło je bardzo cicho na stoliku z kwiatami. Inne przykłady:
- Poproszę do siebie Łukasza. Łukaszku, przynieś swoje krzesełko i postaw je bardzo cichutko w środku naszego kręgu.
- Teraz usiądź na nim - odnieś... itd.
Komentarz:
Dzieci wolą, gdy w pomieszczeniu panuje półmrok - zaczynają się bardziej interesować tym, co słyszą, a nie tym co widzą.
3. Nauczyciel zachęca dzieci, by nasłuchiwały dźwięków dochodzących do klasy. Jeśli któreś z dzieci Coś usłyszy, niech szeptem o tym powie.
Komentarz:
Jeśli przyjąć , że do uszu dzieci nie dobiegają np. krzyki pani księgowej i Hałas z kuchni, lecz szmer deszczu, łagodny Szum wiatru czy śpiew ptaków - wśród zasłuchanych w ciszę dzieci, wytworzy się wspaniała atmosfera. Atmosferę tę
i wynikający z niej Nastrój łagodności i spokoju powinniśmy starać się wykorzystać.
4. Dzieci są rozproszone po sali. Nauczyciel siedzi na linii okręgu i szepce możliwie najciszej imiona dzieci.
Dziecko, które słyszy swoje imię, podchodzi bezszelestnie i również siada na linii okręgu.
Z wyszeptaniem kolejnego imienia Nauczyciel czeka, aż przywołane wcześniej Dziecko wygodnie usiądzie i zastygnie w bezruchu.

Ćwiczenie 2 Cele: - wytworzenie świadomości związku między poruszającym się przedmiotem a dźwiękiem wydawanym przy ruchu tego
przedmiotu;
- zwrócenie uwagi na fakt, ze przedmioty o podobnym kształcie mogą być źródłem różnych dźwięków w zależności od
materiału z jakiego są wykonane;
- ćwiczenie umiejętności skupiania wzroku na poruszającym się przedmiocie. Rekwizyty:
Naczynia
- głęboka miseczka drewniana
- płaska drewniana czarka
- małe szklane miseczki
- małe miseczki ze szkła rowkowanego
- Kubek ceramiczny bez ucha
Rozmaite kule
- Kula drewniana
- Piłka gumowa
- Kula szklana (marmurowa)
- drewniane paciorki
Przebieg ćwiczenia:
1.W środku koła leży obręcz. Wewnątrz Nauczyciel kładzie drewnianą kulę. Puszcza ręką kulę w ruch, tak że toczy się ona wkoło po obręczy nie wypadając na zewnątrz. ( przypomnijmy sobie ruletkę - sic!) Wszyscy obserwują gdzie zatrzyma się kula.
2. Dziecko, które siedzi najbliżej kuli może ją znowu puścić w ruch. Ćwiczenie toczy się dalej.
3. Do dużej drewnianej miseczki wkładamy drewnianą kulę. ( N) wprawia kulę w miseczce w Ruch rotacyjny. Dzieci wsłuchują się w jednostajny szmer. Wszyscy czekają aż Kula się zatrzyma. Podajemy miseczkę jednemu z dzieci. Teraz ono Puszcza kulę w ruch, a Potem pozwala jej wytracić prędkość aż do zatrzymania. Po kolei robią to wszyscy uczestnicy.
Do płaskiej drewnianej czarki wkładamy małą gumową piłeczkę. Nauczyciel rozpoczyna. Pozwala piłeczce krążyć wokół krawędzi czarki. Potem daje ją któremuś z dzieci mówiąc, że piłeczka w trakcie zabawy nie powinna wypaść z czarki. Zabawa rozwija się - czarka przechodzi z rąk do rąk. Szklana miseczka (salaterka), w której krąży szklana kulka jest źródłem charakterystycznego dźwięku. Nauczyciel prosi dzieci, aby zamknęły oczy i wsłuchiwały się w dźwięk, aż do chwili gdy ucichnie.
Z jednym z dzieci nawiązuje Kontakt wzrokowy i przekazuje mu naczynie. Dziecko podejmuje zabawę, a pozostałe zamykają oczy.
6. Do szklanej miseczka z rowkowanym dnem, wkładamy szklaną kulkę i wprawiamy ją w ruch. Usłyszymy Dźwięk podobny do dzwonienia. Naczynie oddajemy jednemu z uczestników zabawy. Dziecko, które porusza miseczką, podnosi ją do ucha sąsiada, który siedzi z zamkniętymi oczami. Zasadą obowiązującą w tym ćwiczeniu jest to, że można otworzyć oczy dopiero wtedy, gdy Dźwięk ucichnie. Zabawa toczy się dalej. Miseczka jest przekazywana kolejnemu dziecku. W kubku umieszczamy szklany koralik i wprawiamy go w ruch. Dziecko niesie naczynie, utrzymuje kulkę w ruchu chodząc przy tym wkoło. Potem daje miseczkę innemu dziecku, teraz ono idzie wokół itd. Materiał Montessori. Materiał dydaktyczny zastosowany w pedagogice montessoriańskiej jest najbardziej rozbudowanym zestawem pomocy dydaktycznych, przypisanym do jakiejkolwiek Metody nauczania początkowego. Został zaprojektowany przez samą Marię Montessori i jej uczniów. Wykorzystane są także Elementy systemu Freoble,a i Sequina. Metoda Montessori pozostawia miejsce dla projektów nauczycieli montessoriańskich, którzy mogą opracowywać Nowe zestawy pomocy dydaktycznych. Podstawowy zestaw pomocy montessoriańskich wykonywany jest w zakładach, wyspecjalizowanych w produkcji tego typu środków dydaktycznych.
Do Cech charakterystycznych dla materiału montessoriańskiego można zaliczyć :
1) atrakcyjny wygląd i precyzję wykonania,
2) logiczną spójność ogniw i ciągów tematycznych,
3) konstrukcję umożliwiającą samodzielną kontrolę błędów.
ad 1. Każdy Element materiału montessoriańskiego wykonany jest w sposób dokładny i precyzyjny. Całość jest pomalowana. Kolory nie są przypadkowe - konsekwentnie powtarzają się w całym materiale, np. oznaczenie rzędów w systemie dziesiętnym. Barwa i precyzja wykonania materiału zachęcają dzieci do zajmowania się nim. Ponadto materiały te są trwałe. Dzieci przestrzegają zasad właściwego obchodzenia się z materiałem, wzajemnie zwracając sobie uwagę przy próbach niewłaściwego zastosowania go np. do podpierania czerwoną belką zamykającego się okna (jest to przykład podany przez samą Montessori).
ad 2. Każdy zestaw jest ściśle powiązany z zestawem poprzednim i następnym. Układ ten jest niezmienny w całym komplecie pomocy dydaktycznych od przedszkola aż do gimnazjum. Umożliwia to uczniowi w każdej sytuacji powrót do etapu poprzedniego lub też pogłębianie wiedzy, za pomocą zestawu następnego w hierarchii. Przykład poniższego uszeregowania przedstawia kolejność wprowadzania materiału przy nauce liczenia:
a/ belki numeryczne
b/ Cyfry z papieru ściernego
c/ Wrzecionka.
d/ Krótkie łańcuchy kolorowych pereł
e/ Tablica Sequina nr 1
f/ Tablica Sequina nr 2
g/ Komplet łańcuchów pereł
h/ Łańcuch pereł "setek"
i/ Łańcuch pereł "tysięcy"
Podobnie logicznie powiązane są ze sobą zestawy do nauki podstawowych działań matematycznych, nauki języka, muzyki, historii, geografii czy przyrody.
ad 3. Jedną z podstawowych zasad Metody Montessori jest wdrażanie dziecka do samodzielności. Proponowany materiał, daje mu możliwość samodzielnego sprawdzenia poprawność wykonanej czynności i zlokalizowania popełnionych błędów. Jeśli Błąd zostanie popełniony, samo go usuwa i przywraca właściwy porządek. Dzięki temu Dziecko ma możliwość czerpania radości z samodzielnie wykonanego zadania, nabiera zaufania we własne siły i pragnie podejmować nowe, trudniejsze zadania.
W metodzie Montessori wyróżnia się Cztery kategorie materiału dydaktycznego:
- Materiał do ćwiczeń z życia praktycznego ; związany z troską o środowisko, samoobsługą, dotyczący zwyczajów i form
grzecznościowych, związany z pracami domowymi,
- Materiał sensoryczny; służący wszechstronnemu kształceniu zmysłów oraz pobudzaniu aktywności umysłowej,
- Materiał szkolny; służący nauce języka, matematyki i innych dziedzin wiedzy,
- materiały artystyczne; związane z ekspresją dziecka.
Praca przy pomocy materiału sensorycznego prowadzi do rozwoju wrażliwości zmysłów. Szczególną cechą podanego niżej materiału jest:
- możliwość oddziaływania na każdy ze zmysłów,
- wyodrębnianie Cech każdego przedmiotu,
- różnicowanie poprzez szeregowanie, zestawianie w pary, stopniowanie, wyszukiwanie przedmiotów kontrastowych.
Dla ćwiczeń każdego zmysłu proponuje się Materiał o różnych stopniach trudności.
Ćwiczenia można (ale nie trzeba) podzielić na:
ćwiczenia wzrokowe ( chromatyczne, kształtów i wielkości, grubości i objętości, proporcji i stosunków, kierunków i odległości, orientacji przestrzennej),
ćwiczenia słuchowe (w zakresie kierunków i odległości, rozpoznawania wydawanych dźwięków, różnicowania ich nasilenia i wysokości),
ćwiczenia zmysłu dotyku i kinestetycznego (rozróżnianie temperatury, kształtów, wielkości, ciężaru, szorstkości),
ćwiczenia innych zmysłów, np.: powonienia i smaku. Lekcja podstawowa jest podstawową formą pracy nauczyciela. Podczas lekcji indywidualnej, Uczeń dowiaduje się o sposobach korzystania z proponowanych zestawów pomocy dydaktycznych tak, aby wykorzystywać je zgodnie z ich przeznaczeniem. Lekcja trójstopniowa. Jako się rzekło, głównym celem pedagogicznym stosowania materiału edukacyjnego jest umożliwienie dziecku osiągnięcia stanu polaryzacji uwagi. Wymaga to od pedagoga systematycznej i konsekwentnej strategii. Uczenie nazw (lekcja słowna) odbywa się w formie trzystopniowej lekcji. Stopień 1. Nauczyciel ustanawia relację między przedmiotem a nazwą wskazując na dany przedmiot i powoli, wyraźnie wymieniając jego nazwę. W ten sposób przedmiot, Pojęcie i czynność nadania nazwy zostają mocno ze sobą skojarzone. Nazwa związana została z konkretną rzeczą. Stopień 2. Nauczyciel wymienia jakąś nazwę, a Dziecko przyporządkowuje jej odpowiedni przedmiot, podaje go, kładzie na stole lub przenosi na wskazane miejsce itd. Dzięki częstemu zmienianiu poleceń, Dziecko wprawia się w szybkim kojarzeniu rzeczy z nazwą i nie traci zainteresowania ćwiczeniem. Zajęcia te muszą być urozmaicone i interesujące, tak by uwzględniały potrzebę ruchu u dzieci. Stopień 3. Nauczyciel pokazuje przedmiot i pyta Dziecko o jego nazwę. Uruchamia w ten sposób bierny Zasób słownictwa. Dziecko bierze w Posiadanie i nazwę, i przedmiot.
Stopień 3. jest zarazem kontrolą stopnia 2. Służy poszerzeniu czynnego zasobu słów. Najkrócej mówiąc, ćwiczenia odbywają się wg. schematu (kolejno): 1. To jest ... . 2. Podaj mi ... . 3. Co to jest? Montessori Maria Bibliografia na podstawie
zestawienia bibliograficznego (1996-2004) Oddział Informacji Naukowej BG AP
przygotowane przez E. Piotrowska, E. Tłuczek, R. Zając, A. Gumułka Artykuły
1. Baran Zofia, Cyran Alfreda, Momora Zofia : Metoda Marii Montessori - Historia i współczesność // Wychowanie w Przedszkolu. - 2002, nr 6, s. 341-343
2. Bednarczuk Beata : Edukacja globalna w ujęciu Marii Montessori // Lubelski Rocznik Pedagogiczny. - 2001, T. 21, s. 107 - 112
3. Bednarczuk Beata : Formy organizacji pracy uczniów w metodzie Marii Montessori // Wychowanie na co Dzien. - 2001, nr 4/5, s. 9-11
4. Bednarczuk Beata : Idea "kosmicznej edukacji" Marii Montessori Próba całościowego spojrzenia na świat // Lubelski Rocznik Pedagogiczny. - 1997, T. 18, s.
143-147
5. Bednarczuk Beata : Jak upływa czas? // Wychowanie w Przedszkolu. - 2003, nr 1, s. 32-35
6. Bednarczuk Beata : Ocena pracy dziecka według Montessori // Edukacja i Dialog. - 2002, nr 7, s. 66-72
7. Bednarczuk Beata : Poziom przystosowania szkolnego dziewięcioletnich uczniowi z klasy konwencjonalnej i grupy Montessori // Zeszyty Wszechnicy
Świętokrzyskiej. - 2000, Z. 12, s. 21-32
8. Bednarczuk Beata : Psychologiczne podstawy pedagogiki Marii Montessori // Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska. Sectio J Paedagogia-
Psychologia. - 2000, Vol. 13, s. 117-131
9. Bednarczuk Beata : Teoriopoznawcze podstawy edukacji Metoda Marii Montessori // Życie Szkoły. - 2001, nr 1, s. 52-58
10. Guz Sabina : Edukacja środowiskowa w szkołach Montessori // Wychowanie na co Dzien. -2004, nr 1-2, s. 3-7
11. Guz Sabina : Kosmiczna Edukacja w klasach Montessori // Życie Szkoły. - 2004, nr 1, s. 8-14
12. Guz Sabina : Metoda Montessori a zachowania społeczne dzieci // Wychowanie w Przedszkolu. - 2002, nr 9, s. 515-520
13. Guz Sabina : Opinie współczesnych uczonych amerykańskich o metodzie Montessori // Lubelski Rocznik Pedagogiczny. - 2000, T. 20, s. 33-42
14. Guz Sabina : Organizacja pracy uczniowi w średniej szkole Montessori : na przykładzie Szkoły Woods w Houston w stanie Teksas // Wychowanie na co Dzien.
- 2000, nr 1/2, s. 3-7
15. Guz Sabina : Przygotowanie dzieci do udziału w szyciu społecznym : z doświadczeń szkoły Montessori // Wychowanie na co Dzien. - 2000, nr 6, s. 27-31
16. Guz Sabina :Wykorzystanie pedagogiki Montessori w kształceniu nauczycieli i edukacji dzieci w Polsce // Rocznik Edukacji Alternatywnej-2003, nr 1, s. 43-54
17. Hellbrügge Theodor : Pedagogika lecznicza według Montessori jako Metoda wczesnej integracji społecznej w rodzinie, przedszkolu i szkole // Zeszyty
Naukowe UJ. Prace Pedagogiczne. - 1996, Z. 24, s. 21-28
18. Johansson Margareta : Education in Maria Montessori's "prepared pedagogic environment" at Swedish universities today - a justified possibility? // Lubelski
Rocznik Pedagogiczny. - 2003, T. 23, s. 51-62
19. Jordan .Jarosław : "Pomóż mi zrobić to samodzielnie" Trendy i innowacje. Edukacja w przedszkolu. Wyd. Raabe,1998.
20. Jordan .Jarosław : "Ruch i aktywność własna" Trendy i innowacje. Edukacja w przedszkolu. Wyd. Raabe, 2003
21. Kondracka Monika Mariola : Antropologiczne podstawy Metody Marii Montessori // Test. - 1996, nr 3, s. 23-31
22. Kondracka Monika Mariola : Rozwój społeczno - moralny dziecka w świetle poglądów Marii Montessori // Test. - 1996, nr 4, s. 84-92
23. Krokowska Izabela : Moje doświadczenie ze szkołą Montessori // Auxilium Sociale. - 1999, nr 3/4, s. 204-207
24. Kucha Ryszard : Rozwój pedagogiki Marii Montessori w Polsce - rys historyczny // Rocznik Edukacji Alternatywnej. - 2003, nr 1, s. 23-42
25. Kujawska Iza : Może za rok // Glos Nauczycielski. - 1999, nr 27, s. 10-11. - Spór o utworzenie gimnazjalnych klas Montessori.
26. Ludwig Harald : Montessori-Pädagogik in Deutschland // Lubelski Rocznik Pedagogiczny. - 2003, T. 23, s. 37-49
27. Łatacz Ewa : Edukacja językowa w ujęciu Marii Montessori jako przygotowanie do czynnego i twórczego uczestnictwa w logosferze // Zeszyty Naukowe
Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Lodzi. - 2001, nr 3, s. 119-131
28. Łatacz Ewa:: Pedagogika Marii Montessori-próba wykorzystania w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi//Roczniki Pedagogiki Specjalnej-2000, T. 11, s. 42-46
29. Łatacz Ewa:Podobieństwa metod pedagogicznych Marii Montessori i Marii Grzegorzewskiej//ActaUniversitatis Lodziensis Folia Paedagogica1999,[Z]2,s15-19
30. Łatacz Ewa : Trud wychowania Marii Montessori dla cywilizacji miłości // Wychowanie na co Dzien. - 1998, nr 1/2, s. 36-38
31. Materniak Mieczyslawa : Die Aufgaben der Erzieher in der Montessori-Pädagogik und ihre Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht // Prace Naukowe
Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Czestochowie. Studia Neofilologiczne. - 2000, Z. 1, s. 93-98
32. Materniak Mieczyslawa : // Prace Naukowe Wyzszej Szkoly Pedagogicznej w Czestochowie. Studia Neofilologiczne. - 2002, Z. 3, s. 15-25
33. Matyjas Bozena : Działanie pedagogiczne (dydaktyczno-wychowawcze) na szczeblu elementarnym w poglądach i pracy Marii Montessori // Zeszyty Naukowe
WSP w Bydgoszczy. Studia Pedagogiczne. - 1999, Z. 35, s. 11-24
34. Metoda Marii Montessori - Historia i współczesność / Zofia Baran [i in.] // Wychowanie w Przedszkolu. - 2001, nr 6, s. 341-343
35. Nowak Urszula, Skopinska Danuta, Kucharzewska Grażyna : Pedagogika Marii Montessori w rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych : Pedagogika M.
Montessori - jej "narodziny" i rozwój // Zeszyty Naukowe UJ. Prace Pedagogiczne. - 1996, Z. 26, s. 29-38
37. Ordon Urszula : System Marii Montessori w pracy z małym dzieckiem // Prace Naukowe. Pedagogika / Wyższa Szkołą Pedagogiczna w Czestochowie. -
1999/2000, Z. 8/10, s. 203-209
38. Rabianska Maria, Kruk Jolanta : Praca według założeń Marii Montessori // Wychowanie w Przedszkolu. - 1997, nr 6, s. 348-349
39. Rachanska Joanna : Kluczowe zadania nauczyciela w pedagogice Montessori // Rocznik Edukacji Alternatywnej. - 2003, nr 1, s. 55-60
40. Rawska Teresa : Wychowanie religijne w pedagogice Marii Montessori - Historia i współczesność // Paedagogia Christiana. - 1999, [T.] 3, s. 105-115
41. Rozdzialik Alicja : Dziecko niepełnosprawne jako Podmiot procesu nauczania w świetle pedagogiki i psychologii humanistycznej // Problemy Poradnictwa
Psychologiczno-Pedagogicznego 2000 nr 1 s.116-118
42. Sierszecka Bernadeta : O kształceniu zmyslow w pedagogice Marii Montessori // Katecheta. -2003, nr 5, s. 52-57
43. Sikorska Iwona, Strzepek Beata : Jeden dzien. z życia przedszkola Montessori // Wychowanie w Przedszkolu. - 2000, nr 6, s. 362-367
44. Szablewska Magdalena : O pedagogice Marii Montessori i mojej szkole // Życie Szkoły. - 1999, nr 10, s. 788-790
45. Szmytka Renata : Ćwiczenia codziennego dnia w teorii pedagogicznej Marii Montessori // Wychowanie na co Dzien. - 1998, nr 7/8, s. 11-14
46. Sliwerski Bogusław : Pedagogika Marii Montessori w Polsce // Wychowanie na co Dzien. - 2002, nr 12, s. 7-9
47. Włodarczyk Renata:: Korelacja zajęć ruchowych o charakterze ogólnorozwojowym z Matematyka w edukacji klasycznej i montessoriańskiej// Wychowanie na
co Dzien. - 1998, nr 6, dod. s. I-IV
48. Zellma Anna:: Wybrane elementydydaktyczno-wychowawcze systemu edukacyjnego Montessori w katechezie wczesnoszkolnej //Katecheta.2003 nr5 s.3-11
49. Zwierzchowska Iwona : Pedagogika Marii Montessori - przyszłością dla Europy : III Międzynarodowa Konferencja Montessori-Europa // Lubelski Rocznik
Pedagogiczny. - 2003, T. 23, s. 185-189 ; Toz // Wychowanie w Przedszkolu. - 2003, nr 6, s. 367-368
50. Zoltak Zofia : Idea i dorobek pedagogiczny Marii Montessori w rewalidacji dzieci upośledzonych umysłowo // Szkołą Specjalna. - 1996, nr 4, s. 227-229
51. Adamek Irena : Maria Montessori i jej System // W : Podstawy edukacji wczesnoszkolnej / Irena Adamek. - Kraków, 1997. - S. 146-153
52. Badura-Strzelczyk Gabriela : Próby wykorzystania elementów pedagogiki Marii Montessori w praktyce nauczania początkowego // W : Pedagogika
alternatywna - dylematy praktyki / red. Krystyna Baranowicz. - Kraków, 2000. - S. 137-140
53. Bednarczuk Beata : Dziecko w grupie Montessori // W : Nauki pedagogiczne w teorii i praktyce edukacyjnej. T. 1 / pod red. Józefa Kuzmy i Janusza
Morbitzera. - Kraków, 2003. - S. 103-110
54. Bednarczuk Beata : Materiały rozwojowe Montessori Droga indywidualnej nauki dziecka // W : Dziecko - Nauczyciel - Rodzice : konteksty edukacyjne / pod
red. Rafała Piwowarskiego. - Białystok, 2003. - S. 397-403
55. Bednarczuk Beata : Modele przystosowania szkolnego uczniowi z klas konwencjonalnych i grup Montessori // W : Integracja w edukacji : dylematy teorii i
praktyki / pod red. Jana Jakóbowskiego, Anny Jakubowicz-Bryx. - Bydgoszcz, 2002. - S. 292-303
56. Glodzik Beata : Idee i założenia pedagogiki Marii Montessori w odniesieniu do zreformowanego systemu oświaty w Polsce // W : Kształtowanie umiejętności
wychowawczych / pod red. Teresy Sokolowskiej-Dzioby. - Lublin, 2002. - S. 123-128
57. Guz Sabina : Metoda Marii Montessori w opiniach i badaniach współczesnych uczonych amerykańskich // W : Pedagogika wobec przemian i reform
oświatowych / red. nauk. Grażyna Milkowska-Olejniczak, Kazimierz Uzdzicki. - Zielona Góra, 2000. - S. 423-431
58. Guz Sabina : Nauczanie - Uczenie się w oddzialach Montessori w świetle obserwacji zachowan dzieci // W : Edukacja poprogresywistyczna pod red. Ewy
Smak, Stanisławy Wloch. - Opole, 2004. - S. 91-98
59. Guz Sabina : Znaczenie Metody M. Montessori dla rozwoju społecznego dziecka // W : Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej / pod red.
Marii Chodkowskiej. - Lublin, 2002. - S. 109-118
60. Guz Sabina : Znaczenie Metody Marii Montessori dla rozwoju integracji sensoryczno-motorycznej u dzieci w wieku przedszkolnym // W : Edukacja
przedszkolna na przełomie tysiącleci : wybrane zagadnienia / pod red. Sabiny Guz. - Warszawa, 2001. - S. 137-150
61. Jaworska Boleslawa : Wybrane koncepcje nauki całościowej : System Marii Montessori // W : Teoretyczne podstawy edukacji wczesnoszkolnej / Boleslawa 62. Jaworska. - Płock, 1999. - S. 31-36
63. Ludwig Harald : Montessoriańska Szkoła doświadczania życia społecznego : Teoria i praktyka szkol ponadpodstawowych w zakresie pedagogiki Montessori //
W : Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku / pod red. Bogusława Sliwerskiego. - Kraków, 2001. - (Idee, Metody, Inspiracje). - S. 521-535
64. Ludwig Harald : "Wychowanie kosmiczne" Marii Montessori - alternatywny Program wychowania i kształcenia w epoce postmodernistycznej // W : Pedagogika
alternatywna - dylematy teorii / red. Bogusław Sliwerski. - Wyd. 2 zm. - Kraków, 2000. - S. 105-117
65. Łatacz Ewa : Od szkoły średniej po uniwersytet, czyli opis przedstawionych przez Marie Montessori instytucjonalnych form kształcenia dorosłych i młodzieży //
W : Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki / red. Krystyna Baranowicz. - Kraków, 2000. - S. 51-64
66. Metoda Marii Montessori // W : Źródła do dziejowa wychowania i myśli pedagogicznej. T. 3, księga 1, Myśli pedagogiczna w XX stuleciu / wyboru i oprac.
Stefan Woloszyn. - Wyd. 2 zm. - Kielce, 1998. - S. 173-194
67. Miksza Małgorzata : Miejsce Marii Montessori (1870-1952) w klasyfikacjach prądów, kierunkowa i ruchowa pedagogicznych // W : Pedagogika alternatywna
- dylematy teorii / red. Bogusław Sliwerski. - Wyd. 2 zm. - Kraków, 2000. - S. 99-104
68. Sikorska Iwona : Komunikacja jako przekazywanie znaczę w pedagogice Rudolfa Steinera i Marii Montessori // W : O komunikowaniu w przedszkolu i w
nauczaniu zintegrowanym / pod red. Krystyny Gasiorek i Magdaleny Grochowalskiej. - Kraków, 2003. - (Nowoczesna Szkołą ; 10). - S. 91-102
69. Szady Katarzyna : Podmiotowosc dziecka w systemie pedagogicznym Marii Montessori // W : Problem podmiotowości człowieka w pedagogice specjalnej /
pod red. Henryka Machela. - Toruń, 1997. - S. 137-143
70. Zdybel Dorota : Klasa szkolna jako źródło doświadczeń komunikacyjnych dziecka : na przykładzie szkoły tradycyjnej i szkoły Montessori // W : Problemy
edukacji lingwistycznej : Teoria i praktyka edukacyjna w zmieniającej sie Europie. T. 2, Roczne aspekty edukacji lingwistycznej dziecka / pod red. Marii Teresy
Michalewskiej i Miroslawa Kisiela. - Kraków, 2002. - S. 253-263
71. Zdybel Dorota : Obraz szkoły Montessori w świetle badan amerykańskich // W : Edukacja alternatywna : Nowe teorie, modele badan i reformy / pod red. Jacka
Piekarskiego i Bogusława Sliwerskiego. - Kraków, 2000. - S. 257-267
Książki
1. Maria Montessori : Domy dziecięce (Le case dei bambini) Reprint Wyd. "Edytor" S.A.
2. Cavalletti Sofia : Potencjal duchowy dziecka : doświadczenia z dziećmi w wieku od 3 do 6 lat. - Kraków : Wydaw. WAM, 2001
3. Łatacz Ewa : Recepcja teorii pedagogicznej Marii Montessori w Polsce do roku 1939. - Lodz : Wydaw. Uniwersytetu Łódzkiego, 1996
4. Lukaniuk-Quintanilla Anna : Szkołą Marii Montessori - Historia i współczesność. - Kraków : Oficyna Wydawnicza "Espero", 1998
5. Miksza Małgorzata : Zrozumiec Montessori czyli Maria Montessori o wychowaniu dziecka. - Kraków : Impuls, 1998
6. Barbara Stein : Teoria i praktyka pedagogiki Marii Montessori w szkole podstawowej. Kielce 2003 Wyd. Jedność.
7. Urlich Steenberg : Pedagogikia Marii Montessori w przedszkolu. Kielce 2004 Wyd. Jedność Herder





1
str 1
Cele: - wytworzenie świadomości związku między poruszającym się przedmiotem a
dźwiękiem wydawanym przy ruchu tego
przedmiotu;
- zwrócenie uwagi na fakt, ze przedmioty o podobnym kształcie mogą być źródłem
różnych dźwięków w zależności od
materiału z jakiego są wykonane;
- ćwiczenie umiejętności skupiania wzroku na poruszającym się przedmiocie.
Rekwizyty:
Naczynia
- głęboka miseczka drewniana
- płaska drewniana czarka
- małe szklane miseczki
- małe miseczki ze szkła rowkowanego
- [[kubek]] ceramiczny bez ucha
Rozmaite kule
- [[kula]] drewniana
- [[piłka]] gumowa
- [[kula]] szklana (marmurowa)
- drewniane paciorki
Przebieg ćwiczenia:
1.W środku koła leży obręcz. Wewnątrz [[nauczyciel]] kładzie drewnianą kulę. [[Puszcza]] ręką kulę
w ruch, tak że toczy się ona wkoło po obręczy nie wypadając na zewnątrz. ( przypomnijmy
sobie ruletkę - sic!) Wszyscy obserwują gdzie zatrzyma się kula.
2. Dziecko, które siedzi najbliżej kuli może ją znowu puścić w ruch. Ćwiczenie toczy się
dalej.
3. Do dużej drewnianej miseczki wkładamy drewnianą kulę. ( N) wprawia kulę w miseczce w
ruch rotacyjny. Dzieci wsłuchują się w jednostajny szmer. Wszyscy czekają aż [[kula]] się
zatrzyma. Podajemy miseczkę jednemu z dzieci. Teraz ono [[puszcza]] kulę w ruch, a potem
pozwala jej wytracić prędkość aż do zatrzymania. Po kolei robią to wszyscy uczestnicy.
Do płaskiej drewnianej czarki wkładamy małą gumową piłeczkę. nauczyciel rozpoczyna.
Pozwala piłeczce krążyć wokół krawędzi czarki. [[Potem]] daje ją któremuś z dzieci mówiąc, że
piłeczka w trakcie zabawy nie powinna wypaść z czarki. Zabawa rozwija się - czarka
przechodzi z rąk do rąk. Szklana miseczka (salaterka), w której krąży szklana kulka jest
źródłem charakterystycznego dźwięku. [[Nauczyciel]] prosi dzieci, aby zamknęły oczy i
wsłuchiwały się w dźwięk, aż do chwili gdy ucichnie.
Z jednym z dzieci nawiązuje [[kontakt]] wzrokowy i przekazuje mu naczynie. Dziecko
podejmuje zabawę, a pozostałe zamykają oczy.
6. Do szklanej miseczka z rowkowanym dnem, wkładamy szklaną kulkę i wprawiamy ją w
ruch. Usłyszymy [[dźwięk]] podobny do dzwonienia. [[Naczynie]] oddajemy jednemu z
uczestników zabawy. Dziecko, które porusza miseczką, podnosi ją do ucha sąsiada, który
siedzi z zamkniętymi oczami. Zasadą obowiązującą w tym ćwiczeniu jest to, że można
otworzyć oczy dopiero wtedy, gdy [[dźwięk]] ucichnie. Zabawa toczy się dalej. Miseczka jest
przekazywana kolejnemu dziecku. W kubku umieszczamy szklany koralik i wprawiamy go w
ruch. [[Dziecko]] niesie naczynie, utrzymuje kulkę w ruchu chodząc przy tym wkoło. [[Potem]] daje
miseczkę innemu dziecku, teraz ono idzie wokół itd.
Materiał Montessori.
Materiał dydaktyczny zastosowany w pedagogice montessoriańskiej jest najbardziej
rozbudowanym zestawem pomocy dydaktycznych, przypisanym do jakiejkolwiek metody
nauczania początkowego. Został zaprojektowany przez samą Marię Montessori i jej uczniów.
Wykorzystane są także [[elementy]] systemu Freoble,a i Sequina. Metoda Montessori pozostawia
miejsce dla projektów nauczycieli montessoriańskich, którzy mogą opracowywać nowe
zestawy pomocy dydaktycznych. Podstawowy zestaw pomocy montessoriańskich
10

Cele: - wytworzenie świadomości związku między poruszającym się przedmiotem a
dźwiękiem wydawanym przy ruchu tego
przedmiotu;
- zwrócenie uwagi na fakt, ze przedmioty o podobnym kształcie mogą być źródłem
różnych dźwięków w zależności od
materiału z jakiego są wykonane;
- ćwiczenie umiejętności skupiania wzroku na poruszającym się przedmiocie.
Rekwizyty:
Naczynia
- głęboka miseczka drewniana
- płaska drewniana czarka
- małe szklane miseczki
- małe miseczki ze szkła rowkowanego
- Kubek ceramiczny bez ucha
Rozmaite kule
- Kula drewniana
- Piłka gumowa
- Kula szklana (marmurowa)
- drewniane paciorki
Przebieg ćwiczenia:
1.W środku koła leży obręcz. Wewnątrz Nauczyciel kładzie drewnianą kulę. Puszcza ręką kulę
w ruch, tak że toczy się ona wkoło po obręczy nie wypadając na zewnątrz. ( przypomnijmy
sobie ruletkę - sic!) Wszyscy obserwują gdzie zatrzyma się kula.
2. Dziecko, które siedzi najbliżej kuli może ją znowu puścić w ruch. Ćwiczenie toczy się
dalej.
3. Do dużej drewnianej miseczki wkładamy drewnianą kulę. ( N) wprawia kulę w miseczce w
ruch rotacyjny. Dzieci wsłuchują się w jednostajny szmer. Wszyscy czekają aż Kula się
zatrzyma. Podajemy miseczkę jednemu z dzieci. Teraz ono Puszcza kulę w ruch, a potem
pozwala jej wytracić prędkość aż do zatrzymania. Po kolei robią to wszyscy uczestnicy.
Do płaskiej drewnianej czarki wkładamy małą gumową piłeczkę. nauczyciel rozpoczyna.
Pozwala piłeczce krążyć wokół krawędzi czarki. Potem daje ją któremuś z dzieci mówiąc, że
piłeczka w trakcie zabawy nie powinna wypaść z czarki. Zabawa rozwija się - czarka
przechodzi z rąk do rąk. Szklana miseczka (salaterka), w której krąży szklana kulka jest
źródłem charakterystycznego dźwięku. Nauczyciel prosi dzieci, aby zamknęły oczy i
wsłuchiwały się w dźwięk, aż do chwili gdy ucichnie.
Z jednym z dzieci nawiązuje Kontakt wzrokowy i przekazuje mu naczynie. Dziecko
podejmuje zabawę, a pozostałe zamykają oczy.
6. Do szklanej miseczka z rowkowanym dnem, wkładamy szklaną kulkę i wprawiamy ją w
ruch. Usłyszymy Dźwięk podobny do dzwonienia. Naczynie oddajemy jednemu z
uczestników zabawy. Dziecko, które porusza miseczką, podnosi ją do ucha sąsiada, który
siedzi z zamkniętymi oczami. Zasadą obowiązującą w tym ćwiczeniu jest to, że można
otworzyć oczy dopiero wtedy, gdy Dźwięk ucichnie. Zabawa toczy się dalej. Miseczka jest
przekazywana kolejnemu dziecku. W kubku umieszczamy szklany koralik i wprawiamy go w
ruch. Dziecko niesie naczynie, utrzymuje kulkę w ruchu chodząc przy tym wkoło. Potem daje
miseczkę innemu dziecku, teraz ono idzie wokół itd.
Materiał Montessori.
Materiał dydaktyczny zastosowany w pedagogice montessoriańskiej jest najbardziej
rozbudowanym zestawem pomocy dydaktycznych, przypisanym do jakiejkolwiek metody
nauczania początkowego. Został zaprojektowany przez samą Marię Montessori i jej uczniów.
Wykorzystane są także Elementy systemu Freoble,a i Sequina. Metoda Montessori pozostawia
miejsce dla projektów nauczycieli montessoriańskich, którzy mogą opracowywać nowe
zestawy pomocy dydaktycznych. Podstawowy zestaw pomocy montessoriańskich
10
str 2
charakterystycznym elementem dla [[Metody]] Montessori i prowadzone są we wszystkich
placówkach przedszkolnych i szkolnych pracujących wg założeń Pedagogiki Montessori.
Pomysł do niniejszego opracowania został wzięty z bogatej literatury dotyczącej pedagogiki
montessoriańskiej. Bezpośrednią inspiracją była praca Pani
Hedwig Geilen.
Większość
ćwiczeń pochodzi z czasopisma
Religionspädagogische Praxis,
Przed rozpoczęciem zajęć dobrze jest zapoznać się z zasadami, które obowiązują we
wszystkich proponowanych poniżej ćwiczeniach. Dla porządku przedstawiamy je w formie
zbliżonej do konspektu zajęć, choć - oczywiście dozwolone są, a nawet wskazane wszelkie
modyfikacje. Ćwiczenia można prowadzić z jednym dzieckiem lub całą grupą, można je
zaproponować dzieciom w każdym wieku. Podstawowym warunkiem rozpoczęcia zajęć jest
zgoda dziecka. W praktyce oznacza to pewną trudność, szczególnie na początku, gdy dzieci
jeszcze nie wiedzą, co chcemy im zaproponować. Jednak, gdy uda nam się zaintrygować je
głosem, miną czy postawą - niosącymi w sobie zapowiedź niespodzianki i szczególnego
wydarzenia, uda nam się zapewne zgromadzić wokół siebie 5-10 dzieci. Pozostałymi dziećmi
powinien zająć się ktoś, kto zechce nam pomagać.
Dobrze byłoby, gdyby grupa, która nie ćwiczy nieco się oddaliła, jednak nie za daleko,
ponieważ z całą pewnością nasze ćwiczenia mogą ich zainteresować i - kto wie - może
następnym razem zechcą się do nas przyłączyć. Pamiętajmy, że nie należy przeprowadzać
ćwiczeń bez akceptacji wszystkich uczestników zajęć. Zajęcia te w żadnym razie nie mogą
być traktowane, rozumiane, przeżywane jako [[kara]] ( np. przeprowadzamy ćwiczenia, bo jest
za głośno) Przed przystąpieniem do ćwiczeń należy odczekać, aż wszystkie dzieci usiądą
spokojnie na krzesełkach albo na podłodze i w sali będzie rzeczywiście cicho. Większość
ćwiczeń odbywa się w kręgu, który tworzą dzieci i nauczyciel. Dla ułatwienia sobie pracy, na
podłodze wyklejamy taśmą kręgi
o odpowiedniej średnicy. Środek tego kręgu okaże się ważnym punktem, zazwyczaj stawiamy
w tym miejscu jakiś przedmiot,
który ma przyciągnąć uwagę dzieci. Pamiętajmy, że powodzenie ćwiczeń zależy od tego, czy
dziecko będzie nimi zainteresowane. Starajmy się pobudzić dzieci do “ dziwienia się ”
nowym przeżyciem, jakim okaże się cisza. Kolejnym warunkiem do przeprowadzania
ćwiczeń ciszy jest to, żeby ich istota odzwierciedlała się w postawie i zachowaniu osoby
prowadzącej zajęcia. Sens i cel ćwiczenia muszą być rozpoznawalne w działaniach
nauczyciela... Stanowczo odradzamy przeprowadzania ćwiczeń ciszy tym z nauczycieli,
którzy z założenia nie są życzliwie nastawieni do “całego tego pomysłu” , chcą zrobić to z
dnia na dzień, z całą grupą, tylko dlatego, aby udowodnić, że przedstawione tu propozycje są
niemożliwe do zrealizowania.
Każde z przedstawionych w tej książce ćwiczeń jest trudne do przeprowadzenia,
wymaga od prowadzącego wiele cierpliwości, spokoju, dobrej kondycji psychicznej.
Prowadzący zajęcia powinien mieć dobry (odpowiedni) [[nastrój]] i chcieć przeprowadzić
ćwiczenia jak najlepiej.
Z całą pewnością nie należy oczekiwać natychmiastowych rezultatów.
Maria Montessori mówiła, ze możesz myśleć o sobie, ze jesteś dobrym nauczycielem,
jeśli choć raz w miesiącu uda Ci się przeprowadzić lekcję, z której jesteś zadowolony.
Jeśli pracujesz w dobrym zespole i wszyscy wiedzą co robią,
niewykluczone, że już po 6-12 miesiącach zauważysz pozytywny wpływ Twoich działań.
Ten [[komentarz]] jest ważny przed przystąpieniem do ćwiczeń 11-20.
Wkraczamy w intymny świat dziecka. Pomagamy mu opanować jego troski, leki, jego
wątpliwości czy zwykły strach.
Dzieci będą odsłaniały swoje wnętrze, ukazywały swoje prawdziwe problemy i wątpliwości.
Jak dobrze wiemy, mogą to być problemy przeżywane równie dramatycznie jak nasze -
“dorosłe” kłopoty.
Dzieci będą mówiły o swoich nadziejach i potrzebach. Trzeba, by prowadzący zajęcia był
szczególnie delikatny,
subtelny. Żadne pytanie nie może zadziwić, żadna [[reakcja]] czy odpowiedź rozśmieszyć.
Mamy być profesjonalistami. Niezależnie od naszej oceny czy światopoglądu mamy
uszanować wypowiedzi dzieci.
Naszą rolą nie jest ocenianie, a nasze subiektywne odczucia - jeśli są negatywne - nie mają
8

charakterystycznym elementem dla Metody Montessori i prowadzone są we wszystkich
placówkach przedszkolnych i szkolnych pracujących wg założeń Pedagogiki Montessori.
Pomysł do niniejszego opracowania został wzięty z bogatej literatury dotyczącej pedagogiki
montessoriańskiej. Bezpośrednią inspiracją była praca Pani
Hedwig Geilen.
Większość
ćwiczeń pochodzi z czasopisma
Religionspädagogische Praxis,
Przed rozpoczęciem zajęć dobrze jest zapoznać się z zasadami, które obowiązują we
wszystkich proponowanych poniżej ćwiczeniach. Dla porządku przedstawiamy je w formie
zbliżonej do konspektu zajęć, choć - oczywiście dozwolone są, a nawet wskazane wszelkie
modyfikacje. Ćwiczenia można prowadzić z jednym dzieckiem lub całą grupą, można je
zaproponować dzieciom w każdym wieku. Podstawowym warunkiem rozpoczęcia zajęć jest
zgoda dziecka. W praktyce oznacza to pewną trudność, szczególnie na początku, gdy dzieci
jeszcze nie wiedzą, co chcemy im zaproponować. Jednak, gdy uda nam się zaintrygować je
głosem, miną czy postawą - niosącymi w sobie zapowiedź niespodzianki i szczególnego
wydarzenia, uda nam się zapewne zgromadzić wokół siebie 5-10 dzieci. Pozostałymi dziećmi
powinien zająć się ktoś, kto zechce nam pomagać.
Dobrze byłoby, gdyby grupa, która nie ćwiczy nieco się oddaliła, jednak nie za daleko,
ponieważ z całą pewnością nasze ćwiczenia mogą ich zainteresować i - kto wie - może
następnym razem zechcą się do nas przyłączyć. Pamiętajmy, że nie należy przeprowadzać
ćwiczeń bez akceptacji wszystkich uczestników zajęć. Zajęcia te w żadnym razie nie mogą
być traktowane, rozumiane, przeżywane jako Kara ( np. przeprowadzamy ćwiczenia, bo jest
za głośno) Przed przystąpieniem do ćwiczeń należy odczekać, aż wszystkie dzieci usiądą
spokojnie na krzesełkach albo na podłodze i w sali będzie rzeczywiście cicho. Większość
ćwiczeń odbywa się w kręgu, który tworzą dzieci i nauczyciel. Dla ułatwienia sobie pracy, na
podłodze wyklejamy taśmą kręgi
o odpowiedniej średnicy. Środek tego kręgu okaże się ważnym punktem, zazwyczaj stawiamy
w tym miejscu jakiś przedmiot,
który ma przyciągnąć uwagę dzieci. Pamiętajmy, że powodzenie ćwiczeń zależy od tego, czy
dziecko będzie nimi zainteresowane. Starajmy się pobudzić dzieci do “ dziwienia się ”
nowym przeżyciem, jakim okaże się cisza. Kolejnym warunkiem do przeprowadzania
ćwiczeń ciszy jest to, żeby ich istota odzwierciedlała się w postawie i zachowaniu osoby
prowadzącej zajęcia. Sens i cel ćwiczenia muszą być rozpoznawalne w działaniach
nauczyciela... Stanowczo odradzamy przeprowadzania ćwiczeń ciszy tym z nauczycieli,
którzy z założenia nie są życzliwie nastawieni do “całego tego pomysłu” , chcą zrobić to z
dnia na dzień, z całą grupą, tylko dlatego, aby udowodnić, że przedstawione tu propozycje są
niemożliwe do zrealizowania.
Każde z przedstawionych w tej książce ćwiczeń jest trudne do przeprowadzenia,
wymaga od prowadzącego wiele cierpliwości, spokoju, dobrej kondycji psychicznej.
Prowadzący zajęcia powinien mieć dobry (odpowiedni) Nastrój i chcieć przeprowadzić
ćwiczenia jak najlepiej.
Z całą pewnością nie należy oczekiwać natychmiastowych rezultatów.
Maria Montessori mówiła, ze możesz myśleć o sobie, ze jesteś dobrym nauczycielem,
jeśli choć raz w miesiącu uda Ci się przeprowadzić lekcję, z której jesteś zadowolony.
Jeśli pracujesz w dobrym zespole i wszyscy wiedzą co robią,
niewykluczone, że już po 6-12 miesiącach zauważysz pozytywny wpływ Twoich działań.
Ten Komentarz jest ważny przed przystąpieniem do ćwiczeń 11-20.
Wkraczamy w intymny świat dziecka. Pomagamy mu opanować jego troski, leki, jego
wątpliwości czy zwykły strach.
Dzieci będą odsłaniały swoje wnętrze, ukazywały swoje prawdziwe problemy i wątpliwości.
Jak dobrze wiemy, mogą to być problemy przeżywane równie dramatycznie jak nasze -
“dorosłe” kłopoty.
Dzieci będą mówiły o swoich nadziejach i potrzebach. Trzeba, by prowadzący zajęcia był
szczególnie delikatny,
subtelny. Żadne pytanie nie może zadziwić, żadna Reakcja czy odpowiedź rozśmieszyć.
Mamy być profesjonalistami. Niezależnie od naszej oceny czy światopoglądu mamy
uszanować wypowiedzi dzieci.
Naszą rolą nie jest ocenianie, a nasze subiektywne odczucia - jeśli są negatywne - nie mają
8
str 3
Podstawowe pojęcia pedagogiczne.
M. Montessori sformułowała swą koncepcję pedagogiczną rozpatrując rozwój jako rezultat
wpływów wychowania i własnej aktywności dziecka.
Nie jest to szczególnie doniosłe stwierdzenie, jeżeli jesteśmy w stanie rzetelnie przyznać, że
w naszej codziennej pracy z dziećmi, respektujemy ich [[prawo]] do własnej aktywności, a nie
tylko do aktywności w naśladowaniu nauczyciela. Do trzeciego roku życia uczenie się, a więc
przyswajanie elementów cywilizacji
i kultury odbywa się bez udziału świadomości, która na tym etapie rozwoju nie jest jeszcze
wykształcona. Przy pomocy zmysłów, [[dziecko]] przyjmuje [[informacje]] z otaczającego go
świata.
Mechanizm absorpcji impulsów zewnętrznych dochodzących z otoczenia do umysłu dziecka,
Montessori porównała do procesów rejestracji obrazu na kliszy fotograficznej; zapis następuje
szybko i dokładnie. W efekcie tego, [[uczenie się]] jest procesem łatwym, szybkim,
następującym niejako mechanicznie
i przypadkowo, bez wysiłku ze strony dziecka.
Mechanizm umożliwiający funkcjonowanie tej formy recepcji bodźców - zdolność
nieświadomej aktywizacji możliwości asocjacji impulsów i podniet płynących ze środowiska,
Montessori nazywa Absorbującym umysłem.
Absorbujący umysł
- [[stan]] gotowości umysłowej do trwałej i całościowej rejestracji w
podświadomości napływających
z otoczenia bodźców, budujący w dziecku indywidualne predyspozycje. [[Uwaga]] - mówimy o
trwałej i całościowej rejestracji w podświadomości wszystkich docierających wrażeń.
Dziecko przyjmuje wszystko; nie osądza, nie odrzuca, nie ma żadnych norm w skali wartości,
nie ma zdolności do rozstrzygania co dobre co złe, właściwe czy błędne...
Fazy chłonności.
(Dla żądnych definicji:) Fazami chłonności nazywamy przejściowe stany gotowości
receptywnej ukierunkowane na odbiór określonego rodzaju bodźców, charakteryzujące się
łatwością przyswajania i opanowania konkretnych umiejętności. Faz tych nie można wywołać
zewnętrznymi działaniami. Mijają one bezpowrotnie.
inaczej : Etapy rozwojowe maksymalnej chłonności w uczeniu się i nabywaniu konkretnych
kompetencji.
inaczej: Wystarczy obserwować dziecko, aby stwierdzić, że interesuje się różnymi rzeczami,
zjawiskami. Bez naszego zbawiennego wpływu. Czasem - o zgrozo - mimo naszych usilnych
starań, interesuje się czymś zupełnie innym. Tak jest. Rozwijające się dziecko, może
zainteresować się błotem na chodniku , kamieniami, zwierzętami, tym co robi się w kuchni, w
sklepie, a także wiązaniem sznurowadeł, literkami, wodą, formami grzecznościowymi,
liczeniem, waleniem w bębenek, itd., itp., itd. W takiej fazie chłonności, a więc w czasie, gdy
może eksperymentować w obszarze określonym przez własny wybór, zdobywa umiejętności i
wiedzę szybciej, samodzielnie i bez wysiłku. Faz tych nie można wywołać zewnętrznymi
działaniami, pojawiają się i znikają, niezależnie od tego czy tego chcemy czy też nie. Znikają
one bezpowrotnie - kiedy minie ten [[czas]] otwartości, zamierzone wyniki osiąga się już tylko
dzięki świadomej pracy, z trudem, nakładem sił woli. Przynoszą one optymalną skuteczność
tylko wówczas, gdy napotykają odpowiednią sytuację pedagogiczną.
Trzecim podstawowym pojęciem
Polaryzacja uwagi,
przez co należy rozumieć proces
psychiczny, będący konsekwencją głębokiej i długotrwałej koncentracji uwagi, w wyniku
którego [[dziecko]] optymalizuje swój rozwój.
Jak mówiła M. Montessori - to [[czas]] w którym pogłębieniu i polepszeniu ulegają relacje ze
światem rzeczy i ludzi. Budzi się jaźń. [[Dziecko]] [[staje]] się bardziej niezależne. [[Polaryzacja]] jest
"fenomenem świadomości", który skutkuje poprzez związanie kompetencji rozwojowych z
przedmiotem, z ruchem lub z procesem psychicznym.
1

Podstawowe pojęcia pedagogiczne.
M. Montessori sformułowała swą koncepcję pedagogiczną rozpatrując rozwój jako rezultat
wpływów wychowania i własnej aktywności dziecka.
Nie jest to szczególnie doniosłe stwierdzenie, jeżeli jesteśmy w stanie rzetelnie przyznać, że
w naszej codziennej pracy z dziećmi, respektujemy ich Prawo do własnej aktywności, a nie
tylko do aktywności w naśladowaniu nauczyciela. Do trzeciego roku życia uczenie się, a więc
przyswajanie elementów cywilizacji
i kultury odbywa się bez udziału świadomości, która na tym etapie rozwoju nie jest jeszcze
wykształcona. Przy pomocy zmysłów, Dziecko przyjmuje Informacje z otaczającego go
świata.
Mechanizm absorpcji impulsów zewnętrznych dochodzących z otoczenia do umysłu dziecka,
Montessori porównała do procesów rejestracji obrazu na kliszy fotograficznej; zapis następuje
szybko i dokładnie. W efekcie tego, Uczenie się jest procesem łatwym, szybkim,
następującym niejako mechanicznie
i przypadkowo, bez wysiłku ze strony dziecka.
Mechanizm umożliwiający funkcjonowanie tej formy recepcji bodźców - zdolność
nieświadomej aktywizacji możliwości asocjacji impulsów i podniet płynących ze środowiska,
Montessori nazywa Absorbującym umysłem.
Absorbujący umysł
- Stan gotowości umysłowej do trwałej i całościowej rejestracji w
podświadomości napływających
z otoczenia bodźców, budujący w dziecku indywidualne predyspozycje. Uwaga - mówimy o
trwałej i całościowej rejestracji w podświadomości wszystkich docierających wrażeń.
Dziecko przyjmuje wszystko; nie osądza, nie odrzuca, nie ma żadnych norm w skali wartości,
nie ma zdolności do rozstrzygania co dobre co złe, właściwe czy błędne...
Fazy chłonności.
(Dla żądnych definicji:) Fazami chłonności nazywamy przejściowe stany gotowości
receptywnej ukierunkowane na odbiór określonego rodzaju bodźców, charakteryzujące się
łatwością przyswajania i opanowania konkretnych umiejętności. Faz tych nie można wywołać
zewnętrznymi działaniami. Mijają one bezpowrotnie.
inaczej : Etapy rozwojowe maksymalnej chłonności w uczeniu się i nabywaniu konkretnych
kompetencji.
inaczej: Wystarczy obserwować dziecko, aby stwierdzić, że interesuje się różnymi rzeczami,
zjawiskami. Bez naszego zbawiennego wpływu. Czasem - o zgrozo - mimo naszych usilnych
starań, interesuje się czymś zupełnie innym. Tak jest. Rozwijające się dziecko, może
zainteresować się błotem na chodniku , kamieniami, zwierzętami, tym co robi się w kuchni, w
sklepie, a także wiązaniem sznurowadeł, literkami, wodą, formami grzecznościowymi,
liczeniem, waleniem w bębenek, itd., itp., itd. W takiej fazie chłonności, a więc w czasie, gdy
może eksperymentować w obszarze określonym przez własny wybór, zdobywa umiejętności i
wiedzę szybciej, samodzielnie i bez wysiłku. Faz tych nie można wywołać zewnętrznymi
działaniami, pojawiają się i znikają, niezależnie od tego czy tego chcemy czy też nie. Znikają
one bezpowrotnie - kiedy minie ten Czas otwartości, zamierzone wyniki osiąga się już tylko
dzięki świadomej pracy, z trudem, nakładem sił woli. Przynoszą one optymalną skuteczność
tylko wówczas, gdy napotykają odpowiednią sytuację pedagogiczną.
Trzecim podstawowym pojęciem
Polaryzacja uwagi,
przez co należy rozumieć proces
psychiczny, będący konsekwencją głębokiej i długotrwałej koncentracji uwagi, w wyniku
którego Dziecko optymalizuje swój rozwój.
Jak mówiła M. Montessori - to Czas w którym pogłębieniu i polepszeniu ulegają relacje ze
światem rzeczy i ludzi. Budzi się jaźń. Dziecko Staje się bardziej niezależne. Polaryzacja jest
"fenomenem świadomości", który skutkuje poprzez związanie kompetencji rozwojowych z
przedmiotem, z ruchem lub z procesem psychicznym.
1
str 4
M
ATERIAŁ ROZWOJOWY
.
Wykorzystywany jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych
zwany Materiałem Montessori. Jego cechy to:
prostota, precyzja i [[estetyka]] wykonania,
uwzględnienie [[zasady]] stopniowania trudności,
dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka,
logiczna spójność ogniw ciągów tematycznych,
konstrukcja umożliwiająca samodzielną kontrolę błędów,
ograniczenie - dany [[rodzaj]] występuje tylko raz, w jednym egzemplarzu.
Można go podzielić na pięć kategorii:
1. [[Materiał]] do ćwiczeń z praktycznego życia; związany z samoobsługą, troską
o środowisko, zwyczajami i normami społecznymi.
2. [[Materiał]] sensoryczny; rozwijający poznanie zmysłowe, służy pobudzaniu aktywności
umysłowej.
3. Materiały do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.
4. Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową
dziecka.
5. Materiały religijne, np. przedstawiające przypowieści biblijne.
P
RZYGOTOWANE OTOCZENIE
.
Wspomaga w pełni harmonijny rozwój osobowości dziecka -
sprawia, iż ono się czuje szczęśliwe i radosne; szybko i chętnie się uczy. Respektuje kolejne
fazy zainteresowań, związane z rozwojem dziecka. Wszystkie materiały są uporządkowane
tematycznie i łatwo dostępne - umieszczone w zasięgu ręki dziecka. [[Nauczyciel]] jest
pośrednikiem pomiędzy otoczeniem i dzieckiem, pomaga dziecku samodzielnie odkrywać
rzeczywistość.
W
.
Oparte jest na katolickim kalendarzu świąt liturgicznych i na
Biblii; respektuje fazę uczuciowego rozwoju dziecka.
Rola nauczyciela.
motto:
Maria Montessori wskazała, że bywa tak, że gdy [[nauczyciel]] motywuje swoje postępowanie
dobrem dziecka , zazwyczaj wybiera rozwiązanie wygodniejsze dla siebie.
Jak we wszystkich systemach oświatowych, [[nauczyciel]] montessoriański - poprzez swą rolę
społeczną i [[kwalifikacje]] - jest główną postacią, od której zależą wyniki instytucjonalnego
kształcenia. [[Rola]] jego jest bardzo trudna i wymaga nie tylko rzetelnego przygotowania
merytorycznego i doskonałej znajomości materiału montessoriańskiego. Musi on wykazać się
znajomością teoretycznych i praktycznych zagadnień związanych z Metodą Montessori oraz
umiejętnością wykonywania nowych materiałów montessoriańskich.
Przesłaniem [[metody]] Marii Montessori jest hasło:
" Pomóż mi zrobić to samodzielnie "
- jest to apel ucznia skierowany do nauczyciela . Sformułowanie tego hasła, dokonane przez
samą Marię Montessori, należy uznać za kwintesencję jej przemyśleń pedagogicznych.
Wyraża ono dążenia dziecka do samodzielnego i nieskrępowanego rozwoju, w warunkach
właściwej pomocy nauczyciela, która musi opierać się na jego głębokiej i rzetelnej wiedzy o
danym zjawisku. Jednak [[forma]] tej pomocy musi inspirować ucznia do pracy samodzielnej.
6

M
ATERIAŁ ROZWOJOWY
.
Wykorzystywany jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych
zwany Materiałem Montessori. Jego cechy to:
prostota, precyzja i Estetyka wykonania,
uwzględnienie Zasady stopniowania trudności,
dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka,
logiczna spójność ogniw ciągów tematycznych,
konstrukcja umożliwiająca samodzielną kontrolę błędów,
ograniczenie - dany Rodzaj występuje tylko raz, w jednym egzemplarzu.
Można go podzielić na pięć kategorii:
1. Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia; związany z samoobsługą, troską
o środowisko, zwyczajami i normami społecznymi.
2. Materiał sensoryczny; rozwijający poznanie zmysłowe, służy pobudzaniu aktywności
umysłowej.
3. Materiały do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.
4. Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową
dziecka.
5. Materiały religijne, np. przedstawiające przypowieści biblijne.
P
RZYGOTOWANE OTOCZENIE
.
Wspomaga w pełni harmonijny rozwój osobowości dziecka -
sprawia, iż ono się czuje szczęśliwe i radosne; szybko i chętnie się uczy. Respektuje kolejne
fazy zainteresowań, związane z rozwojem dziecka. Wszystkie materiały są uporządkowane
tematycznie i łatwo dostępne - umieszczone w zasięgu ręki dziecka. Nauczyciel jest
pośrednikiem pomiędzy otoczeniem i dzieckiem, pomaga dziecku samodzielnie odkrywać
rzeczywistość.
W
.
Oparte jest na katolickim kalendarzu świąt liturgicznych i na
Biblii; respektuje fazę uczuciowego rozwoju dziecka.
Rola nauczyciela.
motto:
Maria Montessori wskazała, że bywa tak, że gdy Nauczyciel motywuje swoje postępowanie
dobrem dziecka , zazwyczaj wybiera rozwiązanie wygodniejsze dla siebie.
Jak we wszystkich systemach oświatowych, Nauczyciel montessoriański - poprzez swą rolę
społeczną i Kwalifikacje - jest główną postacią, od której zależą wyniki instytucjonalnego
kształcenia. Rola jego jest bardzo trudna i wymaga nie tylko rzetelnego przygotowania
merytorycznego i doskonałej znajomości materiału montessoriańskiego. Musi on wykazać się
znajomością teoretycznych i praktycznych zagadnień związanych z Metodą Montessori oraz
umiejętnością wykonywania nowych materiałów montessoriańskich.
Przesłaniem Metody Marii Montessori jest hasło:
" Pomóż mi zrobić to samodzielnie "
- jest to apel ucznia skierowany do nauczyciela . Sformułowanie tego hasła, dokonane przez
samą Marię Montessori, należy uznać za kwintesencję jej przemyśleń pedagogicznych.
Wyraża ono dążenia dziecka do samodzielnego i nieskrępowanego rozwoju, w warunkach
właściwej pomocy nauczyciela, która musi opierać się na jego głębokiej i rzetelnej wiedzy o
danym zjawisku. Jednak Forma tej pomocy musi inspirować ucznia do pracy samodzielnej.
6
str 5
wykonywany jest w zakładach, wyspecjalizowanych w produkcji tego typu środków
dydaktycznych.
Do [[cech]] charakterystycznych dla materiału montessoriańskiego można zaliczyć :
1) atrakcyjny wygląd i precyzję wykonania,
2) logiczną spójność ogniw i ciągów tematycznych,
3) konstrukcję umożliwiającą samodzielną kontrolę błędów.
ad 1. Każdy [[element]] materiału montessoriańskiego wykonany jest w sposób dokładny i
precyzyjny. Całość jest pomalowana. [[Kolory]] nie są przypadkowe - konsekwentnie powtarzają
się w całym materiale, np. oznaczenie rzędów w systemie dziesiętnym. [[Barwa]] i precyzja
wykonania materiału zachęcają dzieci do zajmowania się nim. Ponadto materiały te są trwałe.
Dzieci przestrzegają zasad właściwego obchodzenia się z materiałem, wzajemnie zwracając
sobie uwagę przy próbach niewłaściwego zastosowania go np. do podpierania czerwoną belką
zamykającego się okna (jest to przykład podany przez samą Montessori).
ad 2. Każdy zestaw jest ściśle powiązany z zestawem poprzednim i następnym. [[Układ]] ten jest
niezmienny w całym komplecie pomocy dydaktycznych od przedszkola aż do gimnazjum.
Umożliwia to uczniowi w każdej sytuacji powrót do etapu poprzedniego lub też pogłębianie
wiedzy, za pomocą zestawu następnego w hierarchii. Przykład poniższego uszeregowania
przedstawia kolejność wprowadzania materiału przy nauce liczenia:
a/ belki numeryczne
b/ Cyfry z papieru ściernego
c/ Wrzecionka.
d/ Krótkie łańcuchy kolorowych pereł
e/ [[Tablica]] Sequina nr 1
f/ [[Tablica]] Sequina nr 2
g/ Komplet łańcuchów pereł
h/ Łańcuch pereł "setek"
i/ Łańcuch pereł "tysięcy"
Podobnie logicznie powiązane są ze sobą zestawy do nauki podstawowych działań
matematycznych, nauki języka, muzyki, historii, geografii czy przyrody.
ad 3. Jedną z podstawowych zasad [[metody]] Montessori jest wdrażanie dziecka do
samodzielności. Proponowany materiał, daje mu możliwość samodzielnego sprawdzenia
poprawność wykonanej czynności i zlokalizowania popełnionych błędów. Jeśli [[błąd]] zostanie
popełniony, samo go usuwa i przywraca właściwy porządek. Dzięki temu [[dziecko]] ma
możliwość czerpania radości z samodzielnie wykonanego zadania, nabiera zaufania we
własne siły i pragnie podejmować nowe, trudniejsze zadania.
W metodzie Montessori wyróżnia się [[cztery]] kategorie materiału dydaktycznego:
- [[materiał]] do ćwiczeń z życia praktycznego ; związany z troską o środowisko, samoobsługą,
dotyczący zwyczajów i form
grzecznościowych, związany z pracami domowymi,
- [[materiał]] sensoryczny; służący wszechstronnemu kształceniu zmysłów oraz pobudzaniu
aktywności umysłowej,
- [[materiał]] szkolny; służący nauce języka, matematyki i innych dziedzin wiedzy,
- materiały artystyczne; związane z ekspresją dziecka.
Praca przy pomocy materiału sensorycznego prowadzi do rozwoju wrażliwości zmysłów.
Szczególną cechą podanego niżej materiału jest:
- możliwość oddziaływania na każdy ze zmysłów,
- wyodrębnianie [[cech]] każdego przedmiotu,
- różnicowanie poprzez szeregowanie, zestawianie w pary, stopniowanie, wyszukiwanie
przedmiotów kontrastowych.
Dla ćwiczeń każdego zmysłu proponuje się [[materiał]] o różnych stopniach trudności.
Ćwiczenia można (ale nie trzeba) podzielić na:
ćwiczenia wzrokowe ( chromatyczne, kształtów i wielkości, grubości i objętości, proporcji i
stosunków, kierunków i odległości, orientacji przestrzennej),
ćwiczenia słuchowe (w zakresie kierunków i odległości, rozpoznawania wydawanych
dźwięków, różnicowania ich nasilenia i wysokości),
ćwiczenia zmysłu dotyku i kinestetycznego (rozróżnianie temperatury, kształtów, wielkości,
11

wykonywany jest w zakładach, wyspecjalizowanych w produkcji tego typu środków
dydaktycznych.
Do Cech charakterystycznych dla materiału montessoriańskiego można zaliczyć :
1) atrakcyjny wygląd i precyzję wykonania,
2) logiczną spójność ogniw i ciągów tematycznych,
3) konstrukcję umożliwiającą samodzielną kontrolę błędów.
ad 1. Każdy Element materiału montessoriańskiego wykonany jest w sposób dokładny i
precyzyjny. Całość jest pomalowana. Kolory nie są przypadkowe - konsekwentnie powtarzają
się w całym materiale, np. oznaczenie rzędów w systemie dziesiętnym. Barwa i precyzja
wykonania materiału zachęcają dzieci do zajmowania się nim. Ponadto materiały te są trwałe.
Dzieci przestrzegają zasad właściwego obchodzenia się z materiałem, wzajemnie zwracając
sobie uwagę przy próbach niewłaściwego zastosowania go np. do podpierania czerwoną belką
zamykającego się okna (jest to przykład podany przez samą Montessori).
ad 2. Każdy zestaw jest ściśle powiązany z zestawem poprzednim i następnym. Układ ten jest
niezmienny w całym komplecie pomocy dydaktycznych od przedszkola aż do gimnazjum.
Umożliwia to uczniowi w każdej sytuacji powrót do etapu poprzedniego lub też pogłębianie
wiedzy, za pomocą zestawu następnego w hierarchii. Przykład poniższego uszeregowania
przedstawia kolejność wprowadzania materiału przy nauce liczenia:
a/ belki numeryczne
b/ Cyfry z papieru ściernego
c/ Wrzecionka.
d/ Krótkie łańcuchy kolorowych pereł
e/ Tablica Sequina nr 1
f/ Tablica Sequina nr 2
g/ Komplet łańcuchów pereł
h/ Łańcuch pereł "setek"
i/ Łańcuch pereł "tysięcy"
Podobnie logicznie powiązane są ze sobą zestawy do nauki podstawowych działań
matematycznych, nauki języka, muzyki, historii, geografii czy przyrody.
ad 3. Jedną z podstawowych zasad Metody Montessori jest wdrażanie dziecka do
samodzielności. Proponowany materiał, daje mu możliwość samodzielnego sprawdzenia
poprawność wykonanej czynności i zlokalizowania popełnionych błędów. Jeśli Błąd zostanie
popełniony, samo go usuwa i przywraca właściwy porządek. Dzięki temu Dziecko ma
możliwość czerpania radości z samodzielnie wykonanego zadania, nabiera zaufania we
własne siły i pragnie podejmować nowe, trudniejsze zadania.
W metodzie Montessori wyróżnia się Cztery kategorie materiału dydaktycznego:
- Materiał do ćwiczeń z życia praktycznego ; związany z troską o środowisko, samoobsługą,
dotyczący zwyczajów i form
grzecznościowych, związany z pracami domowymi,
- Materiał sensoryczny; służący wszechstronnemu kształceniu zmysłów oraz pobudzaniu
aktywności umysłowej,
- Materiał szkolny; służący nauce języka, matematyki i innych dziedzin wiedzy,
- materiały artystyczne; związane z ekspresją dziecka.
Praca przy pomocy materiału sensorycznego prowadzi do rozwoju wrażliwości zmysłów.
Szczególną cechą podanego niżej materiału jest:
- możliwość oddziaływania na każdy ze zmysłów,
- wyodrębnianie Cech każdego przedmiotu,
- różnicowanie poprzez szeregowanie, zestawianie w pary, stopniowanie, wyszukiwanie
przedmiotów kontrastowych.
Dla ćwiczeń każdego zmysłu proponuje się Materiał o różnych stopniach trudności.
Ćwiczenia można (ale nie trzeba) podzielić na:
ćwiczenia wzrokowe ( chromatyczne, kształtów i wielkości, grubości i objętości, proporcji i
stosunków, kierunków i odległości, orientacji przestrzennej),
ćwiczenia słuchowe (w zakresie kierunków i odległości, rozpoznawania wydawanych
dźwięków, różnicowania ich nasilenia i wysokości),
ćwiczenia zmysłu dotyku i kinestetycznego (rozróżnianie temperatury, kształtów, wielkości,
11
str 6
4. Lukaniuk-Quintanilla [[Anna]] : Szkołą Marii Montessori - [[historia]] i współczesność. - Kraków
: [[Oficyna]] Wydawnicza "Espero", 1998
5. Miksza [[Małgorzata]] : Zrozumiec Montessori czyli [[Maria]] Montessori o wychowaniu
dziecka. - [[Kraków]] : Impuls, 1998
6. [[Barbara]] Stein : [[Teoria]] i praktyka pedagogiki Marii Montessori w szkole podstawowej.
Kielce 2003 Wyd. Jedność.
7. Urlich Steenberg : Pedagogikia Marii Montessori w przedszkolu. [[Kielce]] 2004 Wyd.
Jedność Herder
16

4. Lukaniuk-Quintanilla Anna : Szkołą Marii Montessori - Historia i współczesność. - Kraków
: Oficyna Wydawnicza "Espero", 1998
5. Miksza Małgorzata : Zrozumiec Montessori czyli Maria Montessori o wychowaniu
dziecka. - Kraków : Impuls, 1998
6. Barbara Stein : Teoria i praktyka pedagogiki Marii Montessori w szkole podstawowej.
Kielce 2003 Wyd. Jedność.
7. Urlich Steenberg : Pedagogikia Marii Montessori w przedszkolu. Kielce 2004 Wyd.
Jedność Herder
16
str 7
Rolą nauczyciela nie jest asystowanie w tej pracy i pełnienie zadań przewodnika ucznia.
Nauczyciel winien być jedynie dyskretnym obserwatorem jego pracy. Zadaniem nauczyciela
jest zapewnienie dziecku optymalnych warunków rozwoju, a tym samym - wyzwolenie
procesów kształtowania się właściwych form postępowania. Rolą nauczyciela jest wybranie
dla konkretnego dziecka najodpowiedniejszego materiału rozwojowego, wskazanie
właściwego sposobu posługiwania się nim,
i umiejętne [[wycofanie]] się w celu pozostawiania dziecku swobody wyboru zakresu aktywności
oraz rytmu i tempa pracy, innymi słowy – wyważenie pomiędzy zaufaniem w siły rozwojowe,
które tkwią w dziecku a
wymaganiami
jakie mu należy stawiać. [[Proces]] ten przebiega
harmonijnie, gdy prowadzi do osiągnięcia pożądanych skutków pedagogicznych tzn.
powstania osobowości twórczej samodzielnej i przestrzegającej uniwersalnych norm
moralnych.
Nauczyciel nie ocenia. Zdarza się, że zdawkowo wypowiedziana ocena pracy dziecka
powoduje, że traci ono zainteresowanie dla tego, czym przed chwilą jeszcze zajmowało się z
zaangażowaniem i pasją. Robiło to nie dla oceny. [[Nauczyciel]] nie zdobędzie zaufania ucznia
subiektywnymi ocenami , zależnymi od samopoczucia, gustu lub od przyjętych kryteriów
staranności. Zdobędzie zaufanie wykazując życzliwe zainteresowanie jego pracą. Jeśli uczeń
w czasie rozwiązywania zadania popełni [[błąd]] - materiał, umożliwiający przeprowadzenie
samokontroli, pozwoli mu na samodzielne skorygowanie błędu.
W Pedagogice Montessori, błędy uczniowskie są traktowane jako informacja, że nie nadszedł
jeszcze czas, aby [[uczeń]] zajmował się danym tematem. Podjęcie decyzji, kiedy to ma nastąpić
jest główną rolą nauczyciela, przy czym podjęcie jej jest łatwe, ponieważ wynika z obserwacji
zachowań ucznia.
Lekcja ciszy.
(fragmenty)
Często zdarza się, że zastanawiamy się, dlaczego nasze dzieci są tak rozkrzyczane i
hałaśliwe ? Dlaczego od najmłodszych lat krzyczą na podwórku, na ulicy, w przedszkolu ?
Dlaczego odrabiają lekcje słuchając głośnej muzyki, a po przyjściu do domu włączają
telewizor ? Wiemy przecież, że cisza ułatwia skupienie, pozwala na wyciszenie emocji.
Pomóżmy więc naszym dzieciom - spróbujmy nauczyć je ciszy ... Odwiedzający nasze
przedszkole goście często są zdziwieni tym co widzą ( i słyszą). To, że w przedszkolu jest
cicho, każde [[dziecko]] jest zajęte wybraną przez siebie pracą, dzieci nie nudzą się, nie biją się i
nie płaczą,
a na dodatek - że nie tak łatwo jest nas między nimi zauważyć - tłumaczą tym, że [[grupa]] jest
mała. Montessori mówiła, myśląc
o najwłaściwszej liczbie dzieci w grupie, że powinno tam być tyle dzieci, ile może pomieścić
się w sercu jednego dziecka..
Kto odpowie co to znaczy, ile to może być ? Dziesięcioro ? Dwadzieścioro ? Trzydzieścioro ?
Sto ? Może czterdzieści milionów, a może ponad [[cztery]] miliardy ? Nie w małej grupie sedno
lecz w wielkości serca... Podobnie jest z naszymi ćwiczeniami. Czy przeprowadzenie ich jest
w ogóle możliwe? Czy to są mądre propozycje? Czy można inaczej ? Odpowiedzi są proste -
tak, tak, tak. Jeśli ktoś nie wierzy - niech nie próbuje. Jeśli ktoś nie jest pewny - niech
sprawdzi. Jeśli ktoś ma własne pomysły - niech je realizuje. Jedna prośba - do wszystkich -
nie krytykujmy zanim nie poznamy, nie negujmy zanim nie sprawdzimy, nie wyważajmy
otwartych drzwi.
Poniższy [[tekst]] jest fragmentem większego opracowania, zawierającego ponad 30 przykładów
lekcji ciszy. Możecie [[Państwo]] prowadzić je domu. Bez trudu znajdziecie potrzebne do
ćwiczeń rekwizyty. Ćwiczenia te mogą być także w wykonywane w przedszkolach,
szkołach ... Opisane poniżej ćwiczenia przeprowadzamy w naszym przedszkolu i na co dzień
mamy okazję przekonać się o ich pozytywnych wartościach. Dzieci stają się spokojniejsze,
zachowują się ciszej, łatwiej im się uczyć.
Dzieci kochają ciszę.
Lekcje ciszy - bo tak należy nazwać Wasze zajęcia z dziećmi - są
7

Rolą nauczyciela nie jest asystowanie w tej pracy i pełnienie zadań przewodnika ucznia.
Nauczyciel winien być jedynie dyskretnym obserwatorem jego pracy. Zadaniem nauczyciela
jest zapewnienie dziecku optymalnych warunków rozwoju, a tym samym - wyzwolenie
procesów kształtowania się właściwych form postępowania. Rolą nauczyciela jest wybranie
dla konkretnego dziecka najodpowiedniejszego materiału rozwojowego, wskazanie
właściwego sposobu posługiwania się nim,
i umiejętne Wycofanie się w celu pozostawiania dziecku swobody wyboru zakresu aktywności
oraz rytmu i tempa pracy, innymi słowy – wyważenie pomiędzy zaufaniem w siły rozwojowe,
które tkwią w dziecku a
wymaganiami
jakie mu należy stawiać. Proces ten przebiega
harmonijnie, gdy prowadzi do osiągnięcia pożądanych skutków pedagogicznych tzn.
powstania osobowości twórczej samodzielnej i przestrzegającej uniwersalnych norm
moralnych.
Nauczyciel nie ocenia. Zdarza się, że zdawkowo wypowiedziana ocena pracy dziecka
powoduje, że traci ono zainteresowanie dla tego, czym przed chwilą jeszcze zajmowało się z
zaangażowaniem i pasją. Robiło to nie dla oceny. Nauczyciel nie zdobędzie zaufania ucznia
subiektywnymi ocenami , zależnymi od samopoczucia, gustu lub od przyjętych kryteriów
staranności. Zdobędzie zaufanie wykazując życzliwe zainteresowanie jego pracą. Jeśli uczeń
w czasie rozwiązywania zadania popełni Błąd - materiał, umożliwiający przeprowadzenie
samokontroli, pozwoli mu na samodzielne skorygowanie błędu.
W Pedagogice Montessori, błędy uczniowskie są traktowane jako informacja, że nie nadszedł
jeszcze czas, aby Uczeń zajmował się danym tematem. Podjęcie decyzji, kiedy to ma nastąpić
jest główną rolą nauczyciela, przy czym podjęcie jej jest łatwe, ponieważ wynika z obserwacji
zachowań ucznia.
Lekcja ciszy.
(fragmenty)
Często zdarza się, że zastanawiamy się, dlaczego nasze dzieci są tak rozkrzyczane i
hałaśliwe ? Dlaczego od najmłodszych lat krzyczą na podwórku, na ulicy, w przedszkolu ?
Dlaczego odrabiają lekcje słuchając głośnej muzyki, a po przyjściu do domu włączają
telewizor ? Wiemy przecież, że cisza ułatwia skupienie, pozwala na wyciszenie emocji.
Pomóżmy więc naszym dzieciom - spróbujmy nauczyć je ciszy ... Odwiedzający nasze
przedszkole goście często są zdziwieni tym co widzą ( i słyszą). To, że w przedszkolu jest
cicho, każde Dziecko jest zajęte wybraną przez siebie pracą, dzieci nie nudzą się, nie biją się i
nie płaczą,
a na dodatek - że nie tak łatwo jest nas między nimi zauważyć - tłumaczą tym, że Grupa jest
mała. Montessori mówiła, myśląc
o najwłaściwszej liczbie dzieci w grupie, że powinno tam być tyle dzieci, ile może pomieścić
się w sercu jednego dziecka..
Kto odpowie co to znaczy, ile to może być ? Dziesięcioro ? Dwadzieścioro ? Trzydzieścioro ?
Sto ? Może czterdzieści milionów, a może ponad Cztery miliardy ? Nie w małej grupie sedno
lecz w wielkości serca... Podobnie jest z naszymi ćwiczeniami. Czy przeprowadzenie ich jest
w ogóle możliwe? Czy to są mądre propozycje? Czy można inaczej ? Odpowiedzi są proste -
tak, tak, tak. Jeśli ktoś nie wierzy - niech nie próbuje. Jeśli ktoś nie jest pewny - niech
sprawdzi. Jeśli ktoś ma własne pomysły - niech je realizuje. Jedna prośba - do wszystkich -
nie krytykujmy zanim nie poznamy, nie negujmy zanim nie sprawdzimy, nie wyważajmy
otwartych drzwi.
Poniższy Tekst jest fragmentem większego opracowania, zawierającego ponad 30 przykładów
lekcji ciszy. Możecie Państwo prowadzić je domu. Bez trudu znajdziecie potrzebne do
ćwiczeń rekwizyty. Ćwiczenia te mogą być także w wykonywane w przedszkolach,
szkołach ... Opisane poniżej ćwiczenia przeprowadzamy w naszym przedszkolu i na co dzień
mamy okazję przekonać się o ich pozytywnych wartościach. Dzieci stają się spokojniejsze,
zachowują się ciszej, łatwiej im się uczyć.
Dzieci kochają ciszę.
Lekcje ciszy - bo tak należy nazwać Wasze zajęcia z dziećmi - są
7
str 8
znaczenia.
To dzieci pokażą nam, co jest im naprawdę potrzebne i czego oczekują.
ĆWICZENIE 1
Rekwizyty:
nie potrzebujemy niczego przygotowywać, korzystamy z przedmiotów
znajdujących się w klasie.
Cele:
koordynacja ruchów, doświadczenie ciszy (rozumianej jako przeciwieństwo hałasu)
wyostrzanie zmysłu słuchu, pogłębiane
świadomości relacji społecznych,
Wiek:
Przebieg ćwiczenia:
1. Zachęcamy dzieci, by usiadły bardzo cicho, tak aby nie spowodować żadnego hałasu oraz
żeby powstrzymały się od wszelkiego ruchu. Po kilku chwilach, [[nauczyciel]] wzywa kolejno do
siebie wszystkie dzieci, wymawiając szeptem ich imiona. Dzieci podnoszą się i idą do niego
tak cicho, jak to tylko możliwe.
Przykład:
- Julko, spróbuj bardzo cicho wstać i podejść do mnie, tak żeby nie spowodować żadnego
hałasu.
- Jacusiu, usiądź proszę na swoje miejsce, tak aby nie spowodować ...itd.
- Natalko i Kasiu, spróbujcie bardzo cicho wstać i podejść do mnie, tak żeby nie spowodować
żadnego hałasu.
- Julko i Natalko, usiądźcie na swoje miejsca bardzo cichutko... itd.
Komentarz:
Dla dzieci jest bardzo ważne, że przywołuje się je po imieniu.
Będą bardzo uważnie nasłuchiwały, po to aby usłyszeć swoje imię.
2. [[Nauczyciel]] prosi pojedynczo dzieci do siebie i mówiąc szeptem do ucha wyznacza im
konkretne zadanie.
Dla przykładu: poleca dziecku, by przyniosło pudełko z kredkami i położyło je bardzo
cicho na stoliku z kwiatami.
Inne przykłady:
- Poproszę do siebie Łukasza. Łukaszku, przynieś swoje krzesełko i postaw je bardzo
cichutko w środku naszego kręgu.
- Teraz usiądź na nim - odnieś... itd.
Komentarz:
Dzieci wolą, gdy w pomieszczeniu panuje półmrok - zaczynają się bardziej interesować tym,
co słyszą, a nie tym co widzą.
3. [[Nauczyciel]] zachęca dzieci, by nasłuchiwały dźwięków dochodzących do klasy. Jeśli któreś
z dzieci [[coś]] usłyszy, niech szeptem o tym powie.
Komentarz:
Jeśli przyjąć , że do uszu dzieci nie dobiegają np. krzyki pani księgowej i [[hałas]] z kuchni, lecz
szmer deszczu, łagodny [[szum]] wiatru czy śpiew ptaków - wśród zasłuchanych w ciszę dzieci,
wytworzy się wspaniała atmosfera. Atmosferę tę
i wynikający z niej [[nastrój]] łagodności i spokoju powinniśmy starać się wykorzystać.
4. Dzieci są rozproszone po sali. [[nauczyciel]] siedzi na linii okręgu i szepce możliwie najciszej
imiona dzieci.
Dziecko, które słyszy swoje imię, podchodzi bezszelestnie i również siada na linii okręgu.
Z wyszeptaniem kolejnego imienia [[nauczyciel]] czeka, aż przywołane wcześniej dziecko
wygodnie usiądzie i zastygnie w bezruchu.
Ćwiczenie 2
9

znaczenia.
To dzieci pokażą nam, co jest im naprawdę potrzebne i czego oczekują.
ĆWICZENIE 1
Rekwizyty:
nie potrzebujemy niczego przygotowywać, korzystamy z przedmiotów
znajdujących się w klasie.
Cele:
koordynacja ruchów, doświadczenie ciszy (rozumianej jako przeciwieństwo hałasu)
wyostrzanie zmysłu słuchu, pogłębiane
świadomości relacji społecznych,
Wiek:
Przebieg ćwiczenia:
1. Zachęcamy dzieci, by usiadły bardzo cicho, tak aby nie spowodować żadnego hałasu oraz
żeby powstrzymały się od wszelkiego ruchu. Po kilku chwilach, Nauczyciel wzywa kolejno do
siebie wszystkie dzieci, wymawiając szeptem ich imiona. Dzieci podnoszą się i idą do niego
tak cicho, jak to tylko możliwe.
Przykład:
- Julko, spróbuj bardzo cicho wstać i podejść do mnie, tak żeby nie spowodować żadnego
hałasu.
- Jacusiu, usiądź proszę na swoje miejsce, tak aby nie spowodować ...itd.
- Natalko i Kasiu, spróbujcie bardzo cicho wstać i podejść do mnie, tak żeby nie spowodować
żadnego hałasu.
- Julko i Natalko, usiądźcie na swoje miejsca bardzo cichutko... itd.
Komentarz:
Dla dzieci jest bardzo ważne, że przywołuje się je po imieniu.
Będą bardzo uważnie nasłuchiwały, po to aby usłyszeć swoje imię.
2. Nauczyciel prosi pojedynczo dzieci do siebie i mówiąc szeptem do ucha wyznacza im
konkretne zadanie.
Dla przykładu: poleca dziecku, by przyniosło pudełko z kredkami i położyło je bardzo
cicho na stoliku z kwiatami.
Inne przykłady:
- Poproszę do siebie Łukasza. Łukaszku, przynieś swoje krzesełko i postaw je bardzo
cichutko w środku naszego kręgu.
- Teraz usiądź na nim - odnieś... itd.
Komentarz:
Dzieci wolą, gdy w pomieszczeniu panuje półmrok - zaczynają się bardziej interesować tym,
co słyszą, a nie tym co widzą.
3. Nauczyciel zachęca dzieci, by nasłuchiwały dźwięków dochodzących do klasy. Jeśli któreś
z dzieci Coś usłyszy, niech szeptem o tym powie.
Komentarz:
Jeśli przyjąć , że do uszu dzieci nie dobiegają np. krzyki pani księgowej i Hałas z kuchni, lecz
szmer deszczu, łagodny Szum wiatru czy śpiew ptaków - wśród zasłuchanych w ciszę dzieci,
wytworzy się wspaniała atmosfera. Atmosferę tę
i wynikający z niej Nastrój łagodności i spokoju powinniśmy starać się wykorzystać.
4. Dzieci są rozproszone po sali. Nauczyciel siedzi na linii okręgu i szepce możliwie najciszej
imiona dzieci.
Dziecko, które słyszy swoje imię, podchodzi bezszelestnie i również siada na linii okręgu.
Z wyszeptaniem kolejnego imienia Nauczyciel czeka, aż przywołane wcześniej dziecko
wygodnie usiądzie i zastygnie w bezruchu.
Ćwiczenie 2
9
str 9
zechce: dwie minuty, dwie godziny lub dwa tygodnie, codziennie rano lub raz w tygodniu, po
podwieczorku lub w każdym innym czasie. ( Patrz: Rozdz. Rola nauczyciela)
4. [[Zasada]] swobodnego wyboru formy pracy.
Lekcję podstawową przeprowadzamy z każdym dzieckiem indywidualnie. Następnie zaczyna
ono pracować samodzielnie. Wie, że ma [[prawo]] do pracy w ciszy
( patrz: [[Lekcja]] ciszy), że nikt nie będzie mu przeszkadzał. Wie także, że nikt nie będzie mu
pomagał, jeśli [[pomoc]] jest niepotrzebna. Samodzielnie wybrało sobie [[temat]] pracy, pracuje
wtedy, kiedy zechciało, będzie pracowało to tak długo jak długo praca ta będzie dla niego
atrakcyjna i będzie sprawiała mu przyjemność.
Jeśli w grupie mamy 30 dzieci każde może robić [[coś]] innego. Jeśli dwoje lub troje dzieci
postanawia zrobić [[coś]] wspólnie, to robią to wspólnie.
5. [[Zasada]] porządku.
Każdy przedmiot w przedszkolu ma swoje miejsce - skąd został wzięty, tam zostaje
odniesiony. Podobnie - każda [[osoba]] także ma swoje miejsce i wie, co do niej należy. To
proste - dzieci kochają porządek.
Porządek w otoczeniu - porządek w sercu.
6. [[Zasada]] ograniczenia.
Do przedszkola trafiają także dzieci [[kierowanie]] przez różne poradnie, ze wskazaniem na
walory Pedagogiki Montessori, ponieważ jest ona jakoby metodą bezstresową, gdzie dzieci
mogą robić to co chcą a między dzieckiem a nauczycielem panują stosunki partnerskie. Jest
to [[wielkie]] nieporozumienie. [[Pedagogika]] Montessori nie jest ani metodą ani bezstresową.
Dzieci nie mogą robić tego co chcą i nie są partnerami nauczyciela.
Ograniczeniu, regułom i zasadom postępowania, podlegają wszystkie [[elementy]] życia
przedszkolnego. Aż [[strach]] wymieniać - po prostu brakuje miejsca na wyliczanie wszystkich
reguł. Dla przykładu: każdy [[rodzaj]] materiału jest tylko w jednym egzemplarzu i trzeba go
stosować zgodnie z jego przeznaczeniem, można pracować tylko w miejscu przez siebie
wybranym, nie można innym pomagać - jeśli ktoś tego nie potrzebuje, nie można innym
przeszkadzać, nie można sobie przeszkadzać.
Wiem, że pisząc te zdania jestem na wysokim poziomie uogólnień, ale trudno sobie
wyobrazić wyliczanie konkretnych przykładów, choćby takich [[jak:]]: nie można przeszkadzać
nauczycielowi, jeśli jest on zajęty lub że trzeba zjeść zupę, jeśli [[dziecko]] samo sobie tę zupę
nalało. Nie ma miejsca na spontaniczne odruchy, przypadkowe rozwiązania,
nieprzewidywalne zachowania.
Metoda Montessori jest metodą bezrepresyjną, dzieci robią to, co je interesuje i co nie
przeszkadza innym.
7. [[Zasada]] izolowania trudności.
Powszechnie znana. Jeśli [[dziecko]] pracuje z różową wieżą po to, aby poznać lub
uporządkować znane już sobie pojęcia związane z wielkością (choćby takie [[jak:]]: duży-mały,
mniejszy niż-większy niż, duży-większy-największy, mały-mniejszy-najmniejszy) ma do
dyspozycji :
a) nauczyciela, który wie jak i kiedy w tym pomóc,
b) różową wieżę ( która jest różowa).
Nie zajmuje się kolorami, bo do tego służy inny [[materiał]] - kolorowe tabliczki. Nie zajmuje się
długościami, grubościami, temperaturami, wagami, dźwiękami i in. bo do tego służą inne
materiały; czerwone belki, brązowe schody, butelki termiczne, tabliczki baryczne, puszki
szmerowe i in.
3

zechce: dwie minuty, dwie godziny lub dwa tygodnie, codziennie rano lub raz w tygodniu, po
podwieczorku lub w każdym innym czasie. ( Patrz: Rozdz. Rola nauczyciela)
4. Zasada swobodnego wyboru formy pracy.
Lekcję podstawową przeprowadzamy z każdym dzieckiem indywidualnie. Następnie zaczyna
ono pracować samodzielnie. Wie, że ma Prawo do pracy w ciszy
( patrz: Lekcja ciszy), że nikt nie będzie mu przeszkadzał. Wie także, że nikt nie będzie mu
pomagał, jeśli Pomoc jest niepotrzebna. Samodzielnie wybrało sobie Temat pracy, pracuje
wtedy, kiedy zechciało, będzie pracowało to tak długo jak długo praca ta będzie dla niego
atrakcyjna i będzie sprawiała mu przyjemność.
Jeśli w grupie mamy 30 dzieci każde może robić Coś innego. Jeśli dwoje lub troje dzieci
postanawia zrobić Coś wspólnie, to robią to wspólnie.
5. Zasada porządku.
Każdy przedmiot w przedszkolu ma swoje miejsce - skąd został wzięty, tam zostaje
odniesiony. Podobnie - każda Osoba także ma swoje miejsce i wie, co do niej należy. To
proste - dzieci kochają porządek.
Porządek w otoczeniu - porządek w sercu.
6. Zasada ograniczenia.
Do przedszkola trafiają także dzieci Kierowanie przez różne poradnie, ze wskazaniem na
walory Pedagogiki Montessori, ponieważ jest ona jakoby metodą bezstresową, gdzie dzieci
mogą robić to co chcą a między dzieckiem a nauczycielem panują stosunki partnerskie. Jest
to Wielkie nieporozumienie. Pedagogika Montessori nie jest ani metodą ani bezstresową.
Dzieci nie mogą robić tego co chcą i nie są partnerami nauczyciela.
Ograniczeniu, regułom i zasadom postępowania, podlegają wszystkie Elementy życia
przedszkolnego. Aż Strach wymieniać - po prostu brakuje miejsca na wyliczanie wszystkich
reguł. Dla przykładu: każdy Rodzaj materiału jest tylko w jednym egzemplarzu i trzeba go
stosować zgodnie z jego przeznaczeniem, można pracować tylko w miejscu przez siebie
wybranym, nie można innym pomagać - jeśli ktoś tego nie potrzebuje, nie można innym
przeszkadzać, nie można sobie przeszkadzać.
Wiem, że pisząc te zdania jestem na wysokim poziomie uogólnień, ale trudno sobie
wyobrazić wyliczanie konkretnych przykładów, choćby takich Jak:: nie można przeszkadzać
nauczycielowi, jeśli jest on zajęty lub że trzeba zjeść zupę, jeśli Dziecko samo sobie tę zupę
nalało. Nie ma miejsca na spontaniczne odruchy, przypadkowe rozwiązania,
nieprzewidywalne zachowania.
Metoda Montessori jest metodą bezrepresyjną, dzieci robią to, co je interesuje i co nie
przeszkadza innym.
7. Zasada izolowania trudności.
Powszechnie znana. Jeśli Dziecko pracuje z różową wieżą po to, aby poznać lub
uporządkować znane już sobie pojęcia związane z wielkością (choćby takie Jak:: duży-mały,
mniejszy niż-większy niż, duży-większy-największy, mały-mniejszy-najmniejszy) ma do
dyspozycji :
a) nauczyciela, który wie jak i kiedy w tym pomóc,
b) różową wieżę ( która jest różowa).
Nie zajmuje się kolorami, bo do tego służy inny Materiał - kolorowe tabliczki. Nie zajmuje się
długościami, grubościami, temperaturami, wagami, dźwiękami i in. bo do tego służą inne
materiały; czerwone belki, brązowe schody, butelki termiczne, tabliczki baryczne, puszki
szmerowe i in.
3
str 10
8. [[Zasada]] transferu.
Pedagogika Montessori oferuje także najpełniejszy, spośród wszystkich metod nauczania
przedszkolnego i wczesnoszkolnego, zestaw pomocy dydaktycznych - [[Materiał]] Montessori.
Każdy z tych materiałów to “ogniwo”, logicznie powiązane w długi “łańcuch” . Każde
“ogniwo” zawiera w sobie cechy materiału poprzednio wprowadzonego plus jedna cecha
więcej.
Informacje, kompetencje, umiejętności opanowane podczas pracy z materiałem dziecko
przenosi na otoczenie. Przenoszenie [[cech]] w obrębie materiału i przenoszenie umiejętności na
otaczające [[dziecko]] środowisko, to właśnie zasada transferu.
9. [[Zasada]] własnego działania i powtarzania.
Typowe dla nabywania nowych umiejętności jest intensywne zwrócenie się dziecka ku
określonej dziedzinie ludzkich działań, a wraz z tym fenomen powtarzania. Przykładem niech
będzie gaworzenie jako sposób ćwiczenia mowy czy powtarzanie rozmaitych ruchów
rozwijających koordynację oka z ręką i ręki prawej z lewą. Fenomen powtarzania
obserwujemy też w zabawach dziecka. W placówkach montessoriańskich dzieci nie muszą
“realizować programu opartego na (...) założeniach” . Założeniem jest, że [[dziecko]] rozwija się
zgodnie z programem wyznaczonym własnymi zainteresowaniami, potrzebami,
możliwościami intelektualnymi, fizycznymi, itp. Jeżeli ma potrzebę powtarzania czynności
wchodzenia i schodzenia ze schodów - akceptujemy to. Jeśli wchodzi na drabinę, żeby z niej
zeskoczyć na [[materac]] i powtarza tę czynność wiele razy - czy mamy go zachęcać, by ten czas
poświęcił lepiej - dla swojego dobra, oczywiście - np. na malowanie farbami “darów
jesieni” , bo za oknem [[akurat]] jest jesień? Nie - pozwalamy dziecku na własne działanie i
powtarzanie, nie zależnie od tego, czy nam się to podoba, czy nie.
10. [[Zasada]] samokontroli.
To jedna z zasad, z którą najtrudniej pogodzić się nauczycielowi. Pozbawia go bowiem
narzędzi, których możliwość użycia jest dla niektórych z nas, jednym z nielicznych powodów
uzasadniających naszą obecność w placówce w ogóle. Pozbawia nas możliwości
korygowania, poprawiania, wyrażania opinii, chwalenia dzieci, wyrażania dezaprobaty,
możliwości zastosowania łagodnego uśmiechu zachęty, srogiego grymasu niezadowolenia.
Jednym słowem; [[zasada]] ta, pozbawia nauczyciela władzy nad dzieckiem.
Mało tego: [[staje]] się on niepotrzebny. Dlaczego? Dlatego, że materiał montessoriański jest tak
skonstruowany, że pozwala dzieciom, samodzielnie stwierdzić, czy daną pracę wykonały
dobrze czy źle. W którym miejscu nastąpiła pomyłka i jak ten błąd naprawić.
Nastąpił zwrot w myśleniu o dzieciństwie. Dawniej było jasne, że dzieci należy chronić. Także
przed pewnymi fragmentami rzeczywistości. Drastyczne i dramatyczne aspekty życia były
dzieciom oszczędzane. Teraz
czas ochrony
zastaje zastąpiony przez
czas przygotowania
-
przygotowania dzieci na najgorsze: na życie w świecie nieprzyjemnym i niebezpiecznym.
Cele i zadania Pedagogiki Montessori
Co wyróżnia Pedagogikę Montessori?
Pedagogika
daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fizycznego
i duchowego oraz kulturowego i społecznego; wspiera jego spontaniczną i twórczą
aktywność.
Cele Pedagogiki Montessori
4

8. Zasada transferu.
Pedagogika Montessori oferuje także najpełniejszy, spośród wszystkich metod nauczania
przedszkolnego i wczesnoszkolnego, zestaw pomocy dydaktycznych - Materiał Montessori.
Każdy z tych materiałów to “ogniwo”, logicznie powiązane w długi “łańcuch” . Każde
“ogniwo” zawiera w sobie cechy materiału poprzednio wprowadzonego plus jedna cecha
więcej.
Informacje, kompetencje, umiejętności opanowane podczas pracy z materiałem dziecko
przenosi na otoczenie. Przenoszenie Cech w obrębie materiału i przenoszenie umiejętności na
otaczające Dziecko środowisko, to właśnie zasada transferu.
9. Zasada własnego działania i powtarzania.
Typowe dla nabywania nowych umiejętności jest intensywne zwrócenie się dziecka ku
określonej dziedzinie ludzkich działań, a wraz z tym fenomen powtarzania. Przykładem niech
będzie gaworzenie jako sposób ćwiczenia mowy czy powtarzanie rozmaitych ruchów
rozwijających koordynację oka z ręką i ręki prawej z lewą. Fenomen powtarzania
obserwujemy też w zabawach dziecka. W placówkach montessoriańskich dzieci nie muszą
“realizować programu opartego na (...) założeniach” . Założeniem jest, że Dziecko rozwija się
zgodnie z programem wyznaczonym własnymi zainteresowaniami, potrzebami,
możliwościami intelektualnymi, fizycznymi, itp. Jeżeli ma potrzebę powtarzania czynności
wchodzenia i schodzenia ze schodów - akceptujemy to. Jeśli wchodzi na drabinę, żeby z niej
zeskoczyć na Materac i powtarza tę czynność wiele razy - czy mamy go zachęcać, by ten czas
poświęcił lepiej - dla swojego dobra, oczywiście - np. na malowanie farbami “darów
jesieni” , bo za oknem Akurat jest jesień? Nie - pozwalamy dziecku na własne działanie i
powtarzanie, nie zależnie od tego, czy nam się to podoba, czy nie.
10. Zasada samokontroli.
To jedna z zasad, z którą najtrudniej pogodzić się nauczycielowi. Pozbawia go bowiem
narzędzi, których możliwość użycia jest dla niektórych z nas, jednym z nielicznych powodów
uzasadniających naszą obecność w placówce w ogóle. Pozbawia nas możliwości
korygowania, poprawiania, wyrażania opinii, chwalenia dzieci, wyrażania dezaprobaty,
możliwości zastosowania łagodnego uśmiechu zachęty, srogiego grymasu niezadowolenia.
Jednym słowem; Zasada ta, pozbawia nauczyciela władzy nad dzieckiem.
Mało tego: Staje się on niepotrzebny. Dlaczego? Dlatego, że materiał montessoriański jest tak
skonstruowany, że pozwala dzieciom, samodzielnie stwierdzić, czy daną pracę wykonały
dobrze czy źle. W którym miejscu nastąpiła pomyłka i jak ten błąd naprawić.
Nastąpił zwrot w myśleniu o dzieciństwie. Dawniej było jasne, że dzieci należy chronić. Także
przed pewnymi fragmentami rzeczywistości. Drastyczne i dramatyczne aspekty życia były
dzieciom oszczędzane. Teraz
czas ochrony
zastaje zastąpiony przez
czas przygotowania
-
przygotowania dzieci na najgorsze: na życie w świecie nieprzyjemnym i niebezpiecznym.
Cele i zadania Pedagogiki Montessori
Co wyróżnia Pedagogikę Montessori?
Pedagogika
daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fizycznego
i duchowego oraz kulturowego i społecznego; wspiera jego spontaniczną i twórczą
aktywność.
Cele Pedagogiki Montessori
4
str 11
57. Guz [[Sabina]] : [[Metoda]] Marii Montessori w opiniach i badaniach współczesnych uczonych
amerykańskich // W : [[Pedagogika]] wobec przemian i reform
oświatowych / red. nauk. [[Grażyna]] Milkowska-Olejniczak, Kazimierz Uzdzicki. - Zielona
Góra, 2000. - S. 423-431
58. Guz [[Sabina]] : [[Nauczanie]] - [[uczenie się]] w oddzialach Montessori w świetle obserwacji
zachowan dzieci // W : [[Edukacja]] poprogresywistyczna pod red. Ewy
Smak, Stanisławy Wloch. - Opole, 2004. - S. 91-98
59. Guz [[Sabina]] : Znaczenie [[metody]] M. Montessori dla rozwoju społecznego dziecka // W :
Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej / pod red.
Marii Chodkowskiej. - Lublin, 2002. - S. 109-118
60. Guz [[Sabina]] : Znaczenie [[metody]] Marii Montessori dla rozwoju integracji sensoryczno-
motorycznej u dzieci w wieku przedszkolnym // W : Edukacja
przedszkolna na przełomie tysiącleci : wybrane zagadnienia / pod red. Sabiny Guz. -
Warszawa, 2001. - S. 137-150
61. Jaworska Boleslawa : Wybrane koncepcje nauki całościowej : system Marii Montessori //
W : Teoretyczne podstawy edukacji wczesnoszkolnej / Boleslawa 62. Jaworska. - Płock,
1999. - S. 31-36
63. [[Ludwig]] [[Harald]] : Montessoriańska [[szkoła]] doświadczania życia społecznego : [[teoria]] i
praktyka szkol ponadpodstawowych w zakresie pedagogiki Montessori //
W : [[Nowe]] konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku / pod red. Bogusława
Sliwerskiego. - Kraków, 2001. - (Idee, Metody, Inspiracje). - S. 521-535
64. [[Ludwig]] [[Harald]] : "Wychowanie kosmiczne" Marii Montessori - alternatywny program
wychowania i kształcenia w epoce postmodernistycznej // W : Pedagogika
alternatywna - dylematy teorii / red. [[Bogusław]] Sliwerski. - Wyd. 2 zm. - Kraków, 2000. -
S. 105-117
65. Łatacz Ewa : Od szkoły średniej po uniwersytet, czyli opis przedstawionych przez Marie
Montessori instytucjonalnych form kształcenia dorosłych i młodzieży //
W : [[Pedagogika]] alternatywna - dylematy praktyki / red. Krystyna Baranowicz. - Kraków,
2000. - S. 51-64
66. [[Metoda]] Marii Montessori // W : Źródła do dziejowa wychowania i myśli pedagogicznej.
T. 3, księga 1, Myśli pedagogiczna w XX stuleciu / wyboru i oprac.
Stefan Woloszyn. - Wyd. 2 zm. - Kielce, 1998. - S. 173-194
67. Miksza [[Małgorzata]] : Miejsce Marii Montessori (1870-1952) w klasyfikacjach prądów,
kierunkowa i ruchowa pedagogicznych // W : Pedagogika alternatywna
- dylematy teorii / red. [[Bogusław]] Sliwerski. - Wyd. 2 zm. - Kraków, 2000. - S. 99-104
68. Sikorska [[Iwona]] : [[Komunikacja]] jako przekazywanie znaczę w pedagogice Rudolfa
Steinera i Marii Montessori // W : O komunikowaniu w przedszkolu i w
nauczaniu zintegrowanym / pod red. Krystyny Gasiorek i Magdaleny Grochowalskiej. -
Kraków, 2003. - (Nowoczesna Szkołą ; 10). - S. 91-102
69. Szady [[Katarzyna]] : Podmiotowosc dziecka w systemie pedagogicznym Marii Montessori //
W : [[Problem]] podmiotowości człowieka w pedagogice specjalnej /
pod red. [[Henryka]] Machela. - Toruń, 1997. - S. 137-143
70. Zdybel [[Dorota]] : [[Klasa]] szkolna jako źródło doświadczeń komunikacyjnych dziecka : na
przykładzie szkoły tradycyjnej i szkoły Montessori // W : Problemy
edukacji lingwistycznej : [[teoria]] i praktyka edukacyjna w zmieniającej sie Europie. T. 2,
Roczne aspekty edukacji lingwistycznej dziecka / pod red. Marii Teresy
Michalewskiej i Miroslawa Kisiela. - Kraków, 2002. - S. 253-263
71. Zdybel [[Dorota]] : [[Obraz]] szkoły Montessori w świetle badan amerykańskich // W : Edukacja
alternatywna : [[nowe]] teorie, modele badan i reformy / pod red. Jacka
Piekarskiego i [[Bogusława]] Sliwerskiego. - Kraków, 2000. - S. 257-267
Książki
1. [[Maria]] Montessori : Domy dziecięce (Le case dei bambini) [[reprint]] Wyd. "Edytor" S.A.
2. Cavalletti [[Sofia]] : Potencjal duchowy dziecka : doświadczenia z dziećmi w wieku od 3 do 6
lat. - [[Kraków]] : Wydaw. WAM, 2001
3. Łatacz Ewa : Recepcja teorii pedagogicznej Marii Montessori w Polsce do roku 1939. -
Lodz : Wydaw. Uniwersytetu Łódzkiego, 1996
15

57. Guz Sabina : Metoda Marii Montessori w opiniach i badaniach współczesnych uczonych
amerykańskich // W : Pedagogika wobec przemian i reform
oświatowych / red. nauk. Grażyna Milkowska-Olejniczak, Kazimierz Uzdzicki. - Zielona
Góra, 2000. - S. 423-431
58. Guz Sabina : Nauczanie - Uczenie się w oddzialach Montessori w świetle obserwacji
zachowan dzieci // W : Edukacja poprogresywistyczna pod red. Ewy
Smak, Stanisławy Wloch. - Opole, 2004. - S. 91-98
59. Guz Sabina : Znaczenie Metody M. Montessori dla rozwoju społecznego dziecka // W :
Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej / pod red.
Marii Chodkowskiej. - Lublin, 2002. - S. 109-118
60. Guz Sabina : Znaczenie Metody Marii Montessori dla rozwoju integracji sensoryczno-
motorycznej u dzieci w wieku przedszkolnym // W : Edukacja
przedszkolna na przełomie tysiącleci : wybrane zagadnienia / pod red. Sabiny Guz. -
Warszawa, 2001. - S. 137-150
61. Jaworska Boleslawa : Wybrane koncepcje nauki całościowej : system Marii Montessori //
W : Teoretyczne podstawy edukacji wczesnoszkolnej / Boleslawa 62. Jaworska. - Płock,
1999. - S. 31-36
63. Ludwig Harald : Montessoriańska Szkoła doświadczania życia społecznego : Teoria i
praktyka szkol ponadpodstawowych w zakresie pedagogiki Montessori //
W : Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku / pod red. Bogusława
Sliwerskiego. - Kraków, 2001. - (Idee, Metody, Inspiracje). - S. 521-535
64. Ludwig Harald : "Wychowanie kosmiczne" Marii Montessori - alternatywny program
wychowania i kształcenia w epoce postmodernistycznej // W : Pedagogika
alternatywna - dylematy teorii / red. Bogusław Sliwerski. - Wyd. 2 zm. - Kraków, 2000. -
S. 105-117
65. Łatacz Ewa : Od szkoły średniej po uniwersytet, czyli opis przedstawionych przez Marie
Montessori instytucjonalnych form kształcenia dorosłych i młodzieży //
W : Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki / red. Krystyna Baranowicz. - Kraków,
2000. - S. 51-64
66. Metoda Marii Montessori // W : Źródła do dziejowa wychowania i myśli pedagogicznej.
T. 3, księga 1, Myśli pedagogiczna w XX stuleciu / wyboru i oprac.
Stefan Woloszyn. - Wyd. 2 zm. - Kielce, 1998. - S. 173-194
67. Miksza Małgorzata : Miejsce Marii Montessori (1870-1952) w klasyfikacjach prądów,
kierunkowa i ruchowa pedagogicznych // W : Pedagogika alternatywna
- dylematy teorii / red. Bogusław Sliwerski. - Wyd. 2 zm. - Kraków, 2000. - S. 99-104
68. Sikorska Iwona : Komunikacja jako przekazywanie znaczę w pedagogice Rudolfa
Steinera i Marii Montessori // W : O komunikowaniu w przedszkolu i w
nauczaniu zintegrowanym / pod red. Krystyny Gasiorek i Magdaleny Grochowalskiej. -
Kraków, 2003. - (Nowoczesna Szkołą ; 10). - S. 91-102
69. Szady Katarzyna : Podmiotowosc dziecka w systemie pedagogicznym Marii Montessori //
W : Problem podmiotowości człowieka w pedagogice specjalnej /
pod red. Henryka Machela. - Toruń, 1997. - S. 137-143
70. Zdybel Dorota : Klasa szkolna jako źródło doświadczeń komunikacyjnych dziecka : na
przykładzie szkoły tradycyjnej i szkoły Montessori // W : Problemy
edukacji lingwistycznej : Teoria i praktyka edukacyjna w zmieniającej sie Europie. T. 2,
Roczne aspekty edukacji lingwistycznej dziecka / pod red. Marii Teresy
Michalewskiej i Miroslawa Kisiela. - Kraków, 2002. - S. 253-263
71. Zdybel Dorota : Obraz szkoły Montessori w świetle badan amerykańskich // W : Edukacja
alternatywna : Nowe teorie, modele badan i reformy / pod red. Jacka
Piekarskiego i Bogusława Sliwerskiego. - Kraków, 2000. - S. 257-267
Książki
1. Maria Montessori : Domy dziecięce (Le case dei bambini) Reprint Wyd. "Edytor" S.A.
2. Cavalletti Sofia : Potencjal duchowy dziecka : doświadczenia z dziećmi w wieku od 3 do 6
lat. - Kraków : Wydaw. WAM, 2001
3. Łatacz Ewa : Recepcja teorii pedagogicznej Marii Montessori w Polsce do roku 1939. -
Lodz : Wydaw. Uniwersytetu Łódzkiego, 1996
15
str 12
ciężaru, szorstkości),
ćwiczenia innych zmysłów, np.: powonienia i smaku.
Lekcja podstawowa
jest podstawową formą pracy nauczyciela. Podczas lekcji
indywidualnej, [[uczeń]] dowiaduje się o sposobach korzystania z proponowanych zestawów
pomocy dydaktycznych tak, aby wykorzystywać je zgodnie z ich przeznaczeniem.
Lekcja trójstopniowa.
Jako się rzekło, głównym celem pedagogicznym stosowania
materiału edukacyjnego jest umożliwienie dziecku osiągnięcia stanu polaryzacji uwagi.
Wymaga to od pedagoga systematycznej i konsekwentnej strategii.
Uczenie nazw (lekcja słowna) odbywa się w formie trzystopniowej lekcji.
Stopień 1.
Nauczyciel ustanawia relację między przedmiotem a nazwą wskazując na dany
przedmiot i powoli, wyraźnie wymieniając jego nazwę. W ten sposób przedmiot, [[pojęcie]] i
czynność nadania nazwy zostają mocno ze sobą skojarzone. [[Nazwa]] związana została z
konkretną rzeczą.
Stopień 2.
Nauczyciel wymienia jakąś nazwę, a [[dziecko]] przyporządkowuje jej odpowiedni
przedmiot, podaje go, kładzie na stole lub przenosi na wskazane miejsce itd. Dzięki
częstemu zmienianiu poleceń, [[dziecko]] wprawia się w szybkim kojarzeniu rzeczy z nazwą i
nie traci zainteresowania ćwiczeniem. Zajęcia te muszą być urozmaicone i interesujące, tak
by uwzględniały potrzebę ruchu u dzieci.
Stopień 3.
Nauczyciel pokazuje przedmiot i pyta [[dziecko]] o jego nazwę. Uruchamia w ten
sposób bierny [[zasób]] słownictwa. [[Dziecko]] bierze w [[posiadanie]] i nazwę, i przedmiot.
Stopień 3. jest zarazem kontrolą stopnia 2. Służy poszerzeniu czynnego zasobu słów.
Najkrócej mówiąc, ćwiczenia odbywają się wg. schematu (kolejno):
1. To jest ... .
2. Podaj mi ... .
3. Co to jest?
Montessori [[Maria]] Bibliografia
na podstawie
zestawienia bibliograficznego (1996-2004) [[Oddział]] Informacji Naukowej BG AP
przygotowane przez E. Piotrowska, E. Tłuczek, R. Zając, A. Gumułka
Artykuły
1. Baran Zofia, Cyran Alfreda, Momora [[Zofia]] : [[Metoda]] Marii Montessori - [[historia]] i
współczesność // [[Wychowanie]] w Przedszkolu. - 2002, nr 6, s. 341-343
2. Bednarczuk [[Beata]] : [[Edukacja]] globalna w ujęciu Marii Montessori // Lubelski Rocznik
Pedagogiczny. - 2001, T. 21, s. 107 - 112
3. Bednarczuk [[Beata]] : Formy organizacji pracy uczniów w metodzie Marii Montessori //
Wychowanie na co Dzien. - 2001, nr 4/5, s. 9-11
4. Bednarczuk [[Beata]] : [[Idea]] "kosmicznej edukacji" Marii Montessori [[próba]] całościowego
spojrzenia na świat // Lubelski [[Rocznik]] Pedagogiczny. - 1997, T. 18, s.
143-147
5. Bednarczuk [[Beata]] : Jak upływa czas? // [[Wychowanie]] w Przedszkolu. - 2003, nr 1, s. 32-35
6. Bednarczuk [[Beata]] : [[Ocena]] pracy dziecka według Montessori // Edukacja i Dialog. - 2002,
nr 7, s. 66-72
7. Bednarczuk [[Beata]] : Poziom przystosowania szkolnego dziewięcioletnich uczniowi z klasy
konwencjonalnej i grupy Montessori // Zeszyty Wszechnicy
Świętokrzyskiej. - 2000, Z. 12, s. 21-32
8. Bednarczuk [[Beata]] : Psychologiczne podstawy pedagogiki Marii Montessori // Annales
Universitatis Mariae Curie-Sklodowska. Sectio J Paedagogia-
Psychologia. - 2000, Vol. 13, s. 117-131
9. Bednarczuk [[Beata]] : Teoriopoznawcze podstawy edukacji [[metoda]] Marii Montessori // Życie
Szkoły. - 2001, nr 1, s. 52-58
10. Guz [[Sabina]] : [[Edukacja]] środowiskowa w szkołach Montessori // [[Wychowanie]] na co Dzien.
12

ciężaru, szorstkości),
ćwiczenia innych zmysłów, np.: powonienia i smaku.
Lekcja podstawowa
jest podstawową formą pracy nauczyciela. Podczas lekcji
indywidualnej, Uczeń dowiaduje się o sposobach korzystania z proponowanych zestawów
pomocy dydaktycznych tak, aby wykorzystywać je zgodnie z ich przeznaczeniem.
Lekcja trójstopniowa.
Jako się rzekło, głównym celem pedagogicznym stosowania
materiału edukacyjnego jest umożliwienie dziecku osiągnięcia stanu polaryzacji uwagi.
Wymaga to od pedagoga systematycznej i konsekwentnej strategii.
Uczenie nazw (lekcja słowna) odbywa się w formie trzystopniowej lekcji.
Stopień 1.
Nauczyciel ustanawia relację między przedmiotem a nazwą wskazując na dany
przedmiot i powoli, wyraźnie wymieniając jego nazwę. W ten sposób przedmiot, Pojęcie i
czynność nadania nazwy zostają mocno ze sobą skojarzone. Nazwa związana została z
konkretną rzeczą.
Stopień 2.
Nauczyciel wymienia jakąś nazwę, a Dziecko przyporządkowuje jej odpowiedni
przedmiot, podaje go, kładzie na stole lub przenosi na wskazane miejsce itd. Dzięki
częstemu zmienianiu poleceń, Dziecko wprawia się w szybkim kojarzeniu rzeczy z nazwą i
nie traci zainteresowania ćwiczeniem. Zajęcia te muszą być urozmaicone i interesujące, tak
by uwzględniały potrzebę ruchu u dzieci.
Stopień 3.
Nauczyciel pokazuje przedmiot i pyta Dziecko o jego nazwę. Uruchamia w ten
sposób bierny Zasób słownictwa. Dziecko bierze w Posiadanie i nazwę, i przedmiot.
Stopień 3. jest zarazem kontrolą stopnia 2. Służy poszerzeniu czynnego zasobu słów.
Najkrócej mówiąc, ćwiczenia odbywają się wg. schematu (kolejno):
1. To jest ... .
2. Podaj mi ... .
3. Co to jest?
Montessori Maria Bibliografia
na podstawie
zestawienia bibliograficznego (1996-2004) Oddział Informacji Naukowej BG AP
przygotowane przez E. Piotrowska, E. Tłuczek, R. Zając, A. Gumułka
Artykuły
1. Baran Zofia, Cyran Alfreda, Momora Zofia : Metoda Marii Montessori - Historia i
współczesność // Wychowanie w Przedszkolu. - 2002, nr 6, s. 341-343
2. Bednarczuk Beata : Edukacja globalna w ujęciu Marii Montessori // Lubelski Rocznik
Pedagogiczny. - 2001, T. 21, s. 107 - 112
3. Bednarczuk Beata : Formy organizacji pracy uczniów w metodzie Marii Montessori //
Wychowanie na co Dzien. - 2001, nr 4/5, s. 9-11
4. Bednarczuk Beata : Idea "kosmicznej edukacji" Marii Montessori Próba całościowego
spojrzenia na świat // Lubelski Rocznik Pedagogiczny. - 1997, T. 18, s.
143-147
5. Bednarczuk Beata : Jak upływa czas? // Wychowanie w Przedszkolu. - 2003, nr 1, s. 32-35
6. Bednarczuk Beata : Ocena pracy dziecka według Montessori // Edukacja i Dialog. - 2002,
nr 7, s. 66-72
7. Bednarczuk Beata : Poziom przystosowania szkolnego dziewięcioletnich uczniowi z klasy
konwencjonalnej i grupy Montessori // Zeszyty Wszechnicy
Świętokrzyskiej. - 2000, Z. 12, s. 21-32
8. Bednarczuk Beata : Psychologiczne podstawy pedagogiki Marii Montessori // Annales
Universitatis Mariae Curie-Sklodowska. Sectio J Paedagogia-
Psychologia. - 2000, Vol. 13, s. 117-131
9. Bednarczuk Beata : Teoriopoznawcze podstawy edukacji Metoda Marii Montessori // Życie
Szkoły. - 2001, nr 1, s. 52-58
10. Guz Sabina : Edukacja środowiskowa w szkołach Montessori // Wychowanie na co Dzien.
12
str 13
Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości,
w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych
i współdziałania.
Jest to realizowane poprzez [[pomoc]] dziecku w:
rozwijaniu samodzielności i wiary we własne siły,
wypracowaniu szacunku do porządku i do pracy,
wypracowaniu zamiłowania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej
i zbiorowej,
osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem,
wypracowaniu postaw posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym
przymusie,
uniezależnieniu od nagrody,
formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji,
szacunku dla pracy innych,
rozwijaniu indywidualnych uzdolnień i umiejętności współpracy,
osiąganiu spontanicznej samodyscypliny wynikającej z dziecięcego posłuszeństwa,
umiłowaniu do rzeczywistośc i otoczenia.
Główne zadania Pedagogiki Montessori
U
CZENIE PRZEZ DZIAŁANIE
.
Dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez
własną aktywność, w przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy
z Nauczycielami Montessori.
S
AMODZIELNOŚĆ
.
Dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, [[czas]] i formę pracy
(indywidualną lub z partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne
uzdolnienia i się uczą realnej oceny swoich umiejętności.
K
ONCENTRACJA
.
Dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych
zadań.
L
EKCJE CISZY
.
Uczą się współpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych.
P
ORZĄDEK
.
Zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim
działaniu.
S
POŁECZNE REGUŁY
.
Dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy,
sprzyja to wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. Dzieci się uczą przestrzegać reguł:
nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj.
O
BSERWACJA
.
Jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. [[Nauczyciel]] z szacunkiem
i uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem.
I
NDYWIDUALNY TOK ROZWOJU KAŻDEGO DZIECKA
.
Dziecko jest serdecznie przyjęte,
znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela. Pracuje według własnego tempa
i możliwości, podejmując zadania, do których jest już gotowe.
5

Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości,
w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych
i współdziałania.
Jest to realizowane poprzez Pomoc dziecku w:
rozwijaniu samodzielności i wiary we własne siły,
wypracowaniu szacunku do porządku i do pracy,
wypracowaniu zamiłowania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej
i zbiorowej,
osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem,
wypracowaniu postaw posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym
przymusie,
uniezależnieniu od nagrody,
formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji,
szacunku dla pracy innych,
rozwijaniu indywidualnych uzdolnień i umiejętności współpracy,
osiąganiu spontanicznej samodyscypliny wynikającej z dziecięcego posłuszeństwa,
umiłowaniu do rzeczywistośc i otoczenia.
Główne zadania Pedagogiki Montessori
U
CZENIE PRZEZ DZIAŁANIE
.
Dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez
własną aktywność, w przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy
z Nauczycielami Montessori.
S
AMODZIELNOŚĆ
.
Dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, Czas i formę pracy
(indywidualną lub z partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne
uzdolnienia i się uczą realnej oceny swoich umiejętności.
K
ONCENTRACJA
.
Dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych
zadań.
L
EKCJE CISZY
.
Uczą się współpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych.
P
ORZĄDEK
.
Zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim
działaniu.
S
POŁECZNE REGUŁY
.
Dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy,
sprzyja to wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. Dzieci się uczą przestrzegać reguł:
nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj.
O
BSERWACJA
.
Jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem
i uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem.
I
NDYWIDUALNY TOK ROZWOJU KAŻDEGO DZIECKA
.
Dziecko jest serdecznie przyjęte,
znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela. Pracuje według własnego tempa
i możliwości, podejmując zadania, do których jest już gotowe.
5
str 14
I tak na przykład posługując się brązowymi schodami [[dziecko]] odkrywa, że potrafi rozróżniać
wielkości - w tym wypadku grubości. Odkrywa to przy pomocy własnego umysłu.
Uświadamia sobie nową funkcję umysłową: potrafię rozróżnić!
Od tej chwili będzie już zawsze świadomie stosowało tę zdolność przy rozróżnianiu i
porządkowaniu nie tylko przedmiotów
ze swego otoczenia, ale również własnych uczuć i wyobrażeń.
Dzieło pedagogiczne dr Marii Montessori poświęcone jest stwarzaniu warunków do
wystąpienia Polaryzacji uwagi, towarzyszącej dziecku w jego wzrastaniu.Cała organizacja
pracy przedszkoli i szkół montessoriańskich sprowadza się do zaproponowania dzieciom
przygotowanego otoczenia,
czyli środowiska pedagogicznego, które zagwarantuje szacunek
dla wyboru zainteresowań i stworzy warunki do ich rozwijania.
Zasady pedagogiczne.
1. [[Zasada]] swobodnego wyboru materiału.
W sali przedszkolnej wszystkie materiały są zawsze dostępne, ułożone tematycznie na
półkach, w zasięgu ręki dziecka. [[Dziecko]] samodzielnie podejmuje decyzję,
z którym materiałem będzie pracować. ( Rozdział dotyczący pracy i zabawy - poniżej) Nasza
zgoda na samodzielny wybór materiału nie zawsze musi dotyczyć pracy z dziećmi
niepełnosprawnymi. ( Rozdział o zastosowaniu [[Metody]] Montessori w edukacji
niepełnosprawnych - poniżej). Łatwo jest odróżnić dwa rodzaje wyborów podejmowanych
przez dzieci. Pierwszy - to wybór spontaniczny, kiedy sięga ono po konkretny przedmiot pod
wpływem chwilowego zaciekawienia wywołanego m.in. jego zewnętrzną atrakcyjnością. Jest
to zainteresowanie nietrwałe, charakterystyczne dla dzieci rozpoczynających edukację
montessoriańską. Drugi [[rodzaj]] wyboru, to wybór świadomy - dokonywany dopiero wtedy,
gdy [[dziecko]] wie już, jakie jest [[przeznaczenie]] danego przedmiotu; co z nim można zrobić,
czemu on służy. [[Informacje]] o sposobach wykorzystania możliwości edukacyjnych
określonego zestawu pomocy rozwojowych - jak często nazywany jest [[Materiał]] Montessori -
zdobywa [[dziecko]] podczas indywidualnej
Lekcji Podstawowej.
( Patrz: Rozdz. Rola
nauczyciela)
2. [[Zasada]] swobodnego wyboru miejsca pracy.
Wszystkie dzieci są nasze. W praktyce, oznacza to, że [[dziecko]] nie musi pracować w swojej
grupie. Może przejść do grupy drugiej, trzeciej lub do grupy szkolnej. Pracować może na
stole, na podłodze, na korytarzu, na parapecie, na tarasie czy w ogrodzie. Tam, gdzie
zdecyduje i gdzie pozwalają na to granice naszego rozsądku i możliwości organizacyjnych.
Oczywistym jest, że [[dziecko]] jest zawsze obserwowane przez nauczycieli. W tym miejscu
dodajmy, że [[dziecko]] nie ma obowiązku uczestniczenia w zajęciach grupowych. Jeśli jest
czymś ważnym zajęte. ( Patrz: Rozdz. [[Rola]] nauczyciela)
3. [[Zasada]] swobodnego wyboru czasu pracy.
Jeśli pamiętamy o omawianych wyżej fazach chłonności, łatwo pogodzimy się z faktem, że
niemożliwe jest określenie, kiedy [[dziecko]] ma się zajmować wymyślonymi przez nas
tematami, jeśli - na dodatek - chcemy, by robiło to z zainteresowaniem. Przypominam, że faz
chłonności nie możemy wywołać zewnętrznymi działaniami. Owszem - można narzucić
dziecku swoją wolę. Można mu kazać robić [[coś]] o godz.7
50
lub 11
45
, jesienią - bo są “dary
jesieni” lub zimą - bo uważamy, że jest to [[czas]] właściwy do nauki spółgłosek. Można mu
określić [[czas]] na naukę np. 15 lub 45 minut a [[potem]] kazać iść na rytmikę lub uczyć się
wierszyka.
Natomiast w placówkach pracujących wg założeń Pedagogiki Montessori, to dziecko
informuje nas, że właśnie teraz zdecydowało, że będzie zajmować się np. nauką literek lub
wiązaniem sznurowadeł lub będzie uczyć się nazw kolorów. Będzie to robiło tak długo, jak
2

I tak na przykład posługując się brązowymi schodami Dziecko odkrywa, że potrafi rozróżniać
wielkości - w tym wypadku grubości. Odkrywa to przy pomocy własnego umysłu.
Uświadamia sobie nową funkcję umysłową: potrafię rozróżnić!
Od tej chwili będzie już zawsze świadomie stosowało tę zdolność przy rozróżnianiu i
porządkowaniu nie tylko przedmiotów
ze swego otoczenia, ale również własnych uczuć i wyobrażeń.
Dzieło pedagogiczne dr Marii Montessori poświęcone jest stwarzaniu warunków do
wystąpienia Polaryzacji uwagi, towarzyszącej dziecku w jego wzrastaniu.Cała organizacja
pracy przedszkoli i szkół montessoriańskich sprowadza się do zaproponowania dzieciom
przygotowanego otoczenia,
czyli środowiska pedagogicznego, które zagwarantuje szacunek
dla wyboru zainteresowań i stworzy warunki do ich rozwijania.
Zasady pedagogiczne.
1. Zasada swobodnego wyboru materiału.
W sali przedszkolnej wszystkie materiały są zawsze dostępne, ułożone tematycznie na
półkach, w zasięgu ręki dziecka. Dziecko samodzielnie podejmuje decyzję,
z którym materiałem będzie pracować. ( Rozdział dotyczący pracy i zabawy - poniżej) Nasza
zgoda na samodzielny wybór materiału nie zawsze musi dotyczyć pracy z dziećmi
niepełnosprawnymi. ( Rozdział o zastosowaniu Metody Montessori w edukacji
niepełnosprawnych - poniżej). Łatwo jest odróżnić dwa rodzaje wyborów podejmowanych
przez dzieci. Pierwszy - to wybór spontaniczny, kiedy sięga ono po konkretny przedmiot pod
wpływem chwilowego zaciekawienia wywołanego m.in. jego zewnętrzną atrakcyjnością. Jest
to zainteresowanie nietrwałe, charakterystyczne dla dzieci rozpoczynających edukację
montessoriańską. Drugi Rodzaj wyboru, to wybór świadomy - dokonywany dopiero wtedy,
gdy Dziecko wie już, jakie jest Przeznaczenie danego przedmiotu; co z nim można zrobić,
czemu on służy. Informacje o sposobach wykorzystania możliwości edukacyjnych
określonego zestawu pomocy rozwojowych - jak często nazywany jest Materiał Montessori -
zdobywa Dziecko podczas indywidualnej
Lekcji Podstawowej.
( Patrz: Rozdz. Rola
nauczyciela)
2. Zasada swobodnego wyboru miejsca pracy.
Wszystkie dzieci są nasze. W praktyce, oznacza to, że Dziecko nie musi pracować w swojej
grupie. Może przejść do grupy drugiej, trzeciej lub do grupy szkolnej. Pracować może na
stole, na podłodze, na korytarzu, na parapecie, na tarasie czy w ogrodzie. Tam, gdzie
zdecyduje i gdzie pozwalają na to granice naszego rozsądku i możliwości organizacyjnych.
Oczywistym jest, że Dziecko jest zawsze obserwowane przez nauczycieli. W tym miejscu
dodajmy, że Dziecko nie ma obowiązku uczestniczenia w zajęciach grupowych. Jeśli jest
czymś ważnym zajęte. ( Patrz: Rozdz. Rola nauczyciela)
3. Zasada swobodnego wyboru czasu pracy.
Jeśli pamiętamy o omawianych wyżej fazach chłonności, łatwo pogodzimy się z faktem, że
niemożliwe jest określenie, kiedy Dziecko ma się zajmować wymyślonymi przez nas
tematami, jeśli - na dodatek - chcemy, by robiło to z zainteresowaniem. Przypominam, że faz
chłonności nie możemy wywołać zewnętrznymi działaniami. Owszem - można narzucić
dziecku swoją wolę. Można mu kazać robić Coś o godz.7
50
lub 11
45
, jesienią - bo są “dary
jesieni” lub zimą - bo uważamy, że jest to Czas właściwy do nauki spółgłosek. Można mu
określić Czas na naukę np. 15 lub 45 minut a Potem kazać iść na rytmikę lub uczyć się
wierszyka.
Natomiast w placówkach pracujących wg założeń Pedagogiki Montessori, to dziecko
informuje nas, że właśnie teraz zdecydowało, że będzie zajmować się np. nauką literek lub
wiązaniem sznurowadeł lub będzie uczyć się nazw kolorów. Będzie to robiło tak długo, jak
2
str 15
-2004, nr 1-2, s. 3-7
11. Guz [[Sabina]] : Kosmiczna [[edukacja]] w klasach Montessori // Życie Szkoły. - 2004, nr 1, s.
8-14
12. Guz [[Sabina]] : [[Metoda]] Montessori a zachowania społeczne dzieci // [[Wychowanie]] w
Przedszkolu. - 2002, nr 9, s. 515-520
13. Guz [[Sabina]] : Opinie współczesnych uczonych amerykańskich o metodzie Montessori //
Lubelski [[Rocznik]] Pedagogiczny. - 2000, T. 20, s. 33-42
14. Guz [[Sabina]] : [[Organizacja]] pracy uczniowi w średniej szkole Montessori : na przykładzie
Szkoły Woods w [[Houston]] w stanie [[Teksas]] // [[Wychowanie]] na co Dzien.
- 2000, nr 1/2, s. 3-7
15. Guz [[Sabina]] : Przygotowanie dzieci do udziału w szyciu społecznym : z doświadczeń
szkoły Montessori // [[Wychowanie]] na co Dzien. - 2000, nr 6, s. 27-31
16. Guz [[Sabina]] :Wykorzystanie pedagogiki Montessori w kształceniu nauczycieli i edukacji
dzieci w Polsce // [[Rocznik]] Edukacji Alternatywnej-2003, nr 1, s. 43-54
17. Hellbrügge Theodor : [[Pedagogika]] lecznicza według Montessori jako [[metoda]] wczesnej
integracji społecznej w rodzinie, przedszkolu i szkole // Zeszyty
Naukowe UJ. Prace Pedagogiczne. - 1996, Z. 24, s. 21-28
18. Johansson [[Margareta]] : Education in [[Maria]] Montessori's "prepared pedagogic
environment" at Swedish universities today - a justified possibility? // Lubelski
Rocznik Pedagogiczny. - 2003, T. 23, s. 51-62
19. [[Jordan]] .Jarosław : "Pomóż mi zrobić to samodzielnie" Trendy i innowacje. [[Edukacja]] w
przedszkolu. Wyd. Raabe,1998.
20. [[Jordan]] .Jarosław : "Ruch i aktywność własna" Trendy i innowacje. [[Edukacja]] w
przedszkolu. Wyd. Raabe, 2003
21. Kondracka [[Monika]] [[Mariola]] : Antropologiczne podstawy [[metody]] Marii Montessori // Test.
- 1996, nr 3, s. 23-31
22. Kondracka [[Monika]] [[Mariola]] : Rozwój społeczno - moralny dziecka w świetle poglądów
Marii Montessori // Test. - 1996, nr 4, s. 84-92
23. Krokowska [[Izabela]] : Moje doświadczenie ze szkołą Montessori // Auxilium Sociale. -
1999, nr 3/4, s. 204-207
24. Kucha [[Ryszard]] : Rozwój pedagogiki Marii Montessori w Polsce - rys historyczny //
Rocznik Edukacji Alternatywnej. - 2003, nr 1, s. 23-42
25. Kujawska Iza : Może za rok // [[Glos]] Nauczycielski. - 1999, nr 27, s. 10-11. - Spór o
utworzenie gimnazjalnych klas Montessori.
26. [[Ludwig]] [[Harald]] : Montessori-Pädagogik in Deutschland // Lubelski Rocznik
Pedagogiczny. - 2003, T. 23, s. 37-49
27. Łatacz Ewa : [[Edukacja]] językowa w ujęciu Marii Montessori jako przygotowanie do
czynnego i twórczego uczestnictwa w logosferze // Zeszyty Naukowe
Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Lodzi. - 2001, nr 3, s. 119-131
28. Łatacz [[Ewa:]]: [[Pedagogika]] Marii Montessori-próba wykorzystania w pracy z dziećmi
niepełnosprawnymi//Roczniki Pedagogiki Specjalnej-2000, T. 11, s. 42-46
29. Łatacz Ewa:Podobieństwa metod pedagogicznych Marii Montessori i Marii
Grzegorzewskiej//ActaUniversitatis Lodziensis Folia Paedagogica1999,[Z]2,s15-19
30. Łatacz Ewa : Trud wychowania Marii Montessori dla cywilizacji miłości // Wychowanie
na co Dzien. - 1998, nr 1/2, s. 36-38
31. Materniak Mieczyslawa : Die Aufgaben der Erzieher in der Montessori-Pädagogik und
ihre Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht // Prace Naukowe
Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Czestochowie. [[Studia]] Neofilologiczne. - 2000, Z. 1, s.
93-98
32. Materniak Mieczyslawa : // Prace Naukowe Wyzszej Szkoly Pedagogicznej w
Czestochowie. [[Studia]] Neofilologiczne. - 2002, Z. 3, s. 15-25
33. Matyjas Bozena : Działanie pedagogiczne (dydaktyczno-wychowawcze) na szczeblu
elementarnym w poglądach i pracy Marii Montessori // Zeszyty Naukowe
WSP w Bydgoszczy. [[Studia]] Pedagogiczne. - 1999, Z. 35, s. 11-24
34. [[Metoda]] Marii Montessori - [[historia]] i współczesność / [[Zofia]] Baran [i in.] // [[Wychowanie]] w
Przedszkolu. - 2001, nr 6, s. 341-343
13

-2004, nr 1-2, s. 3-7
11. Guz Sabina : Kosmiczna Edukacja w klasach Montessori // Życie Szkoły. - 2004, nr 1, s.
8-14
12. Guz Sabina : Metoda Montessori a zachowania społeczne dzieci // Wychowanie w
Przedszkolu. - 2002, nr 9, s. 515-520
13. Guz Sabina : Opinie współczesnych uczonych amerykańskich o metodzie Montessori //
Lubelski Rocznik Pedagogiczny. - 2000, T. 20, s. 33-42
14. Guz Sabina : Organizacja pracy uczniowi w średniej szkole Montessori : na przykładzie
Szkoły Woods w Houston w stanie Teksas // Wychowanie na co Dzien.
- 2000, nr 1/2, s. 3-7
15. Guz Sabina : Przygotowanie dzieci do udziału w szyciu społecznym : z doświadczeń
szkoły Montessori // Wychowanie na co Dzien. - 2000, nr 6, s. 27-31
16. Guz Sabina :Wykorzystanie pedagogiki Montessori w kształceniu nauczycieli i edukacji
dzieci w Polsce // Rocznik Edukacji Alternatywnej-2003, nr 1, s. 43-54
17. Hellbrügge Theodor : Pedagogika lecznicza według Montessori jako Metoda wczesnej
integracji społecznej w rodzinie, przedszkolu i szkole // Zeszyty
Naukowe UJ. Prace Pedagogiczne. - 1996, Z. 24, s. 21-28
18. Johansson Margareta : Education in Maria Montessori's "prepared pedagogic
environment" at Swedish universities today - a justified possibility? // Lubelski
Rocznik Pedagogiczny. - 2003, T. 23, s. 51-62
19. Jordan .Jarosław : "Pomóż mi zrobić to samodzielnie" Trendy i innowacje. Edukacja w
przedszkolu. Wyd. Raabe,1998.
20. Jordan .Jarosław : "Ruch i aktywność własna" Trendy i innowacje. Edukacja w
przedszkolu. Wyd. Raabe, 2003
21. Kondracka Monika Mariola : Antropologiczne podstawy Metody Marii Montessori // Test.
- 1996, nr 3, s. 23-31
22. Kondracka Monika Mariola : Rozwój społeczno - moralny dziecka w świetle poglądów
Marii Montessori // Test. - 1996, nr 4, s. 84-92
23. Krokowska Izabela : Moje doświadczenie ze szkołą Montessori // Auxilium Sociale. -
1999, nr 3/4, s. 204-207
24. Kucha Ryszard : Rozwój pedagogiki Marii Montessori w Polsce - rys historyczny //
Rocznik Edukacji Alternatywnej. - 2003, nr 1, s. 23-42
25. Kujawska Iza : Może za rok // Glos Nauczycielski. - 1999, nr 27, s. 10-11. - Spór o
utworzenie gimnazjalnych klas Montessori.
26. Ludwig Harald : Montessori-Pädagogik in Deutschland // Lubelski Rocznik
Pedagogiczny. - 2003, T. 23, s. 37-49
27. Łatacz Ewa : Edukacja językowa w ujęciu Marii Montessori jako przygotowanie do
czynnego i twórczego uczestnictwa w logosferze // Zeszyty Naukowe
Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Lodzi. - 2001, nr 3, s. 119-131
28. Łatacz Ewa:: Pedagogika Marii Montessori-próba wykorzystania w pracy z dziećmi
niepełnosprawnymi//Roczniki Pedagogiki Specjalnej-2000, T. 11, s. 42-46
29. Łatacz Ewa:Podobieństwa metod pedagogicznych Marii Montessori i Marii
Grzegorzewskiej//ActaUniversitatis Lodziensis Folia Paedagogica1999,[Z]2,s15-19
30. Łatacz Ewa : Trud wychowania Marii Montessori dla cywilizacji miłości // Wychowanie
na co Dzien. - 1998, nr 1/2, s. 36-38
31. Materniak Mieczyslawa : Die Aufgaben der Erzieher in der Montessori-Pädagogik und
ihre Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht // Prace Naukowe
Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Czestochowie. Studia Neofilologiczne. - 2000, Z. 1, s.
93-98
32. Materniak Mieczyslawa : // Prace Naukowe Wyzszej Szkoly Pedagogicznej w
Czestochowie. Studia Neofilologiczne. - 2002, Z. 3, s. 15-25
33. Matyjas Bozena : Działanie pedagogiczne (dydaktyczno-wychowawcze) na szczeblu
elementarnym w poglądach i pracy Marii Montessori // Zeszyty Naukowe
WSP w Bydgoszczy. Studia Pedagogiczne. - 1999, Z. 35, s. 11-24
34. Metoda Marii Montessori - Historia i współczesność / Zofia Baran [i in.] // Wychowanie w
Przedszkolu. - 2001, nr 6, s. 341-343
13
str 16
35. [[Nowak]] Urszula, Skopinska Danuta, Kucharzewska [[Grażyna]] : Pedagogika Marii
Montessori w rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych : pedagogika M.
Montessori - jej "narodziny" i rozwój // Zeszyty Naukowe UJ. Prace Pedagogiczne. -
1996, Z. 26, s. 29-38
37. Ordon [[Urszula]] : [[System]] Marii Montessori w pracy z małym dzieckiem // Prace Naukowe.
Pedagogika / Wyższa Szkołą Pedagogiczna w Czestochowie. -
1999/2000, Z. 8/10, s. 203-209
38. Rabianska Maria, [[Kruk]] [[Jolanta]] : [[Praca]] według założeń Marii Montessori // Wychowanie
w Przedszkolu. - 1997, nr 6, s. 348-349
39. Rachanska [[Joanna]] : Kluczowe zadania nauczyciela w pedagogice Montessori // Rocznik
Edukacji Alternatywnej. - 2003, nr 1, s. 55-60
40. Rawska [[Teresa]] : [[Wychowanie]] religijne w pedagogice Marii Montessori - [[historia]] i
współczesność // Paedagogia Christiana. - 1999, [T.] 3, s. 105-115
41. Rozdzialik [[Alicja]] : [[Dziecko]] niepełnosprawne jako [[podmiot]] procesu nauczania w świetle
pedagogiki i psychologii humanistycznej // Problemy Poradnictwa
Psychologiczno-Pedagogicznego 2000 nr 1 s.116-118
42. Sierszecka [[Bernadeta]] : O kształceniu zmyslow w pedagogice Marii Montessori //
Katecheta. -2003, nr 5, s. 52-57
43. Sikorska Iwona, Strzepek [[Beata]] : [[Jeden]] dzien. z życia przedszkola Montessori //
Wychowanie w Przedszkolu. - 2000, nr 6, s. 362-367
44. Szablewska [[Magdalena]] : O pedagogice Marii Montessori i mojej szkole // [[Życie]] Szkoły. -
1999, nr 10, s. 788-790
45. Szmytka [[Renata]] : Ćwiczenia codziennego dnia w teorii pedagogicznej Marii Montessori //
Wychowanie na co Dzien. - 1998, nr 7/8, s. 11-14
46. Sliwerski [[Bogusław]] : [[Pedagogika]] Marii Montessori w Polsce // [[Wychowanie]] na co Dzien.
- 2002, nr 12, s. 7-9
47. Włodarczyk [[Renata:]]: [[Korelacja]] zajęć ruchowych o charakterze ogólnorozwojowym z
matematyka w edukacji klasycznej i montessoriańskiej// Wychowanie na
co Dzien. - 1998, nr 6, dod. s. I-IV
48. Zellma [[Anna:]]: Wybrane elementydydaktyczno-wychowawcze systemu edukacyjnego
Montessori w katechezie wczesnoszkolnej //Katecheta.2003 nr5 s.3-11
49. Zwierzchowska [[Iwona]] : [[Pedagogika]] Marii Montessori - przyszłością dla Europy : III
Międzynarodowa Konferencja Montessori-Europa // Lubelski Rocznik
Pedagogiczny. - 2003, T. 23, s. 185-189 ; Toz // [[Wychowanie]] w Przedszkolu. - 2003, nr 6,
s. 367-368
50. Zoltak [[Zofia]] : [[Idea]] i dorobek pedagogiczny Marii Montessori w rewalidacji dzieci
upośledzonych umysłowo // Szkołą Specjalna. - 1996, nr 4, s. 227-229
51. Adamek [[Irena]] : [[Maria]] Montessori i jej [[system]] // W : Podstawy edukacji wczesnoszkolnej /
Irena Adamek. - Kraków, 1997. - S. 146-153
52. Badura-Strzelczyk [[Gabriela]] : Próby wykorzystania elementów pedagogiki Marii
Montessori w praktyce nauczania początkowego // W : Pedagogika
alternatywna - dylematy praktyki / red. [[Krystyna]] Baranowicz. - Kraków, 2000. - S. 137-
140
53. Bednarczuk [[Beata]] : [[Dziecko]] w grupie Montessori // W : Nauki pedagogiczne w teorii i
praktyce edukacyjnej. T. 1 / pod red. [[Józefa]] Kuzmy i Janusza
Morbitzera. - Kraków, 2003. - S. 103-110
54. Bednarczuk [[Beata]] : Materiały rozwojowe Montessori droga indywidualnej nauki
dziecka // W : [[Dziecko]] - [[nauczyciel]] - [[rodzice]] : konteksty edukacyjne / pod
red. Rafała Piwowarskiego. - Białystok, 2003. - S. 397-403
55. Bednarczuk [[Beata]] : Modele przystosowania szkolnego uczniowi z klas konwencjonalnych
i grup Montessori // W : [[Integracja]] w edukacji : dylematy teorii i
praktyki / pod red. [[Jana]] Jakóbowskiego, Anny Jakubowicz-Bryx. - Bydgoszcz, 2002. - S.
292-303
56. Glodzik [[Beata]] : [[Idee]] i założenia pedagogiki Marii Montessori w odniesieniu do
zreformowanego systemu oświaty w Polsce // W : Kształtowanie umiejętności
wychowawczych / pod red. Teresy Sokolowskiej-Dzioby. - Lublin, 2002. - S. 123-128
14

35. Nowak Urszula, Skopinska Danuta, Kucharzewska Grażyna : Pedagogika Marii
Montessori w rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych : pedagogika M.
Montessori - jej "narodziny" i rozwój // Zeszyty Naukowe UJ. Prace Pedagogiczne. -
1996, Z. 26, s. 29-38
37. Ordon Urszula : System Marii Montessori w pracy z małym dzieckiem // Prace Naukowe.
Pedagogika / Wyższa Szkołą Pedagogiczna w Czestochowie. -
1999/2000, Z. 8/10, s. 203-209
38. Rabianska Maria, Kruk Jolanta : Praca według założeń Marii Montessori // Wychowanie
w Przedszkolu. - 1997, nr 6, s. 348-349
39. Rachanska Joanna : Kluczowe zadania nauczyciela w pedagogice Montessori // Rocznik
Edukacji Alternatywnej. - 2003, nr 1, s. 55-60
40. Rawska Teresa : Wychowanie religijne w pedagogice Marii Montessori - Historia i
współczesność // Paedagogia Christiana. - 1999, [T.] 3, s. 105-115
41. Rozdzialik Alicja : Dziecko niepełnosprawne jako Podmiot procesu nauczania w świetle
pedagogiki i psychologii humanistycznej // Problemy Poradnictwa
Psychologiczno-Pedagogicznego 2000 nr 1 s.116-118
42. Sierszecka Bernadeta : O kształceniu zmyslow w pedagogice Marii Montessori //
Katecheta. -2003, nr 5, s. 52-57
43. Sikorska Iwona, Strzepek Beata : Jeden dzien. z życia przedszkola Montessori //
Wychowanie w Przedszkolu. - 2000, nr 6, s. 362-367
44. Szablewska Magdalena : O pedagogice Marii Montessori i mojej szkole // Życie Szkoły. -
1999, nr 10, s. 788-790
45. Szmytka Renata : Ćwiczenia codziennego dnia w teorii pedagogicznej Marii Montessori //
Wychowanie na co Dzien. - 1998, nr 7/8, s. 11-14
46. Sliwerski Bogusław : Pedagogika Marii Montessori w Polsce // Wychowanie na co Dzien.
- 2002, nr 12, s. 7-9
47. Włodarczyk Renata:: Korelacja zajęć ruchowych o charakterze ogólnorozwojowym z
matematyka w edukacji klasycznej i montessoriańskiej// Wychowanie na
co Dzien. - 1998, nr 6, dod. s. I-IV
48. Zellma Anna:: Wybrane elementydydaktyczno-wychowawcze systemu edukacyjnego
Montessori w katechezie wczesnoszkolnej //Katecheta.2003 nr5 s.3-11
49. Zwierzchowska Iwona : Pedagogika Marii Montessori - przyszłością dla Europy : III
Międzynarodowa Konferencja Montessori-Europa // Lubelski Rocznik
Pedagogiczny. - 2003, T. 23, s. 185-189 ; Toz // Wychowanie w Przedszkolu. - 2003, nr 6,
s. 367-368
50. Zoltak Zofia : Idea i dorobek pedagogiczny Marii Montessori w rewalidacji dzieci
upośledzonych umysłowo // Szkołą Specjalna. - 1996, nr 4, s. 227-229
51. Adamek Irena : Maria Montessori i jej System // W : Podstawy edukacji wczesnoszkolnej /
Irena Adamek. - Kraków, 1997. - S. 146-153
52. Badura-Strzelczyk Gabriela : Próby wykorzystania elementów pedagogiki Marii
Montessori w praktyce nauczania początkowego // W : Pedagogika
alternatywna - dylematy praktyki / red. Krystyna Baranowicz. - Kraków, 2000. - S. 137-
140
53. Bednarczuk Beata : Dziecko w grupie Montessori // W : Nauki pedagogiczne w teorii i
praktyce edukacyjnej. T. 1 / pod red. Józefa Kuzmy i Janusza
Morbitzera. - Kraków, 2003. - S. 103-110
54. Bednarczuk Beata : Materiały rozwojowe Montessori droga indywidualnej nauki
dziecka // W : Dziecko - Nauczyciel - Rodzice : konteksty edukacyjne / pod
red. Rafała Piwowarskiego. - Białystok, 2003. - S. 397-403
55. Bednarczuk Beata : Modele przystosowania szkolnego uczniowi z klas konwencjonalnych
i grup Montessori // W : Integracja w edukacji : dylematy teorii i
praktyki / pod red. Jana Jakóbowskiego, Anny Jakubowicz-Bryx. - Bydgoszcz, 2002. - S.
292-303
56. Glodzik Beata : Idee i założenia pedagogiki Marii Montessori w odniesieniu do
zreformowanego systemu oświaty w Polsce // W : Kształtowanie umiejętności
wychowawczych / pod red. Teresy Sokolowskiej-Dzioby. - Lublin, 2002. - S. 123-128
14
Pobierz prace (Do pobrania wymagana jest odpowiednia ilość punktów)
  1. doc doc Pobierz wersję oryginalną
Portal Zgapa.pl nie jest odpowiedzialny za treści materiałów w tym także komentarzy pochodzących od użytkowników serwisu.
Inne Wypracowania znajdziesz na tej stronie