z pedagogiki lub psychologii na temat:

Eksperyment pedagogiczny- m

Zmiana wersji
Wyślij / drukuj

IV. EKSPERYMENT PEDAGOGICZNY Metodą najbardziej obiecującą w badaniach pedagogicznych jest z pewnością eksperyment, nazywany często eksperymentem pedagogicznym. Pomimo to - zwłaszcza w ostatnich latach - nie cieszy się on zbyt wielką popularnością i stosowany jest raczej opornie. Składa się na to kilka przyczyn. Jedną z nich jest przekonanie, że uciążliwe i czasochłonne Badania eksperymentalne mogą być zastąpione innymi metodami badań pedagogicznych, szczególnie metodami da­jącymi się łatwiej i taniej zastosować, nie wymagają też osobistego zaangażowa­nia ze strony badacza. Przypuszczenie takie wydaje się tylko częściowo słuszne, mianowicie wyłącznie w odniesieniu do problemów, których rozwiązania moż­na oczekiwać raczej tylko w wyniku badań nieeksperymentalnych czy diagno­stycznych. Natomiast problemy, możliwe do zewnętrznego ich zweryfikowania empirycznego, mogą liczyć na w miarę poprawne rozwiązanie przede wszystkim za pomocą badań eksperymentalnych. Problemy te dotyczą w szczególności za­leżności sprawczych między badanymi zjawiskami, w tym zwłaszcza między tymi świadomie i celowo wywołanymi przez badacza, oraz ich skutkami (następ­stwami), tj. zmiennymi niezależnymi i zależnymi. Inną z przyczyn niedoceniania eksperymentu w badaniach pedagogicznych Jest przekonanie, iż skoro nie Jest możliwe tam całkowite izolowanie i ścisłe Kontrolowanie badanych zmiennych wedle obowiązujących w naukach przyrod­niczych rygorów metodologicznych, to trzeba z nich zrezygnować. I to przeko­nanie nie wydaje się w pełni zasadne. Wskazuje wprawdzie na granice wartości poznawczej eksperymentu pedagogicznego, lecz na pewno jej nie przekreśla. Świadectwem tego są chociażby wyniki badań eksperymentalnych przeprowadzo­nych dotychczas na gruncie pedagogiki. Początki zastosowania ich w pedagogice sięgają niemal 1879 roku, w któ­rym powstało pierwsze w świecie Laboratorium psychologii eksperymentalnej ­założone przez W. Wundta w Lipsku. Pionierami wykorzystania badań ekspery­mentalnych dla potrzeb pedagogiki byli współpracownicy W. Wundta, mianowi­cie E. Meumann I W.A Lay. Przeprowadzone przez nich badania eksperymental­ne miały jednak Charakter badań raczej psychologicznych Niż pedagogicznych w ścisłym znaczeniu lego słowa. Eksperymenty, dotyczące bezpośrednio zjawisk rzeczywistości pedagogicznej, a zwłaszcza efektywności różnych form naucza­nia i wychowania, zastosowano na szerszą skalę dopiero po drugiej wojnie świa­towej. 105
Badania eksperymentalne w pedagogice przeżywały u nas swój renesans, poczynając od przełomu lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. Niestety już w drugiej połowie lat siedemdziesiątych daje sit'( zauważyć wyraźny regres pod tym względem, który trwa nieustannie niemal do tej pory. W niektórych zaś ośrodkach naukowo-badawczych obserwuje się nawet nieprzezwyciężoną do nich niechęć, podobnie jak do związanych z nimi badań ilościowych. l. Określenie eksperymentu pedagogicznego Nie wdając się w szczegóły, można powiedzieć, że Eksperyment pedagogicz­ny jest metodą Badania zjawisk, związanych z wychowaniem, nauczaniem i kształ­ceniem, wywołanych specjalnie przez osobę badającą w kontrolowanych przez nią warunkach celem poznania tych zjawisk. Wartość rozumianego w ten sposób eks­perymentu polega zwłaszcza na poddaniu naukowej kontroli warunków, w jakich został przeprowadzony. Przy czym przez warunki rozumie się tu zwykle zarówno Metody i formy oddziaływań pedagogicznych, jak również następstwa, jakie one za sobą pociągają· Warunki te odnoszą się też do osób objętych eksperymentem, miejsca, w jakim jest przeprowadzany, panującej tam atmosfery itp. Rola zmiennych w eksperymencie Na ogół przyjmuje się, iż Eksperyment pedagogiczny stanowi metodę bada­nia zależności między jednym lub kilkoma czynnikami (sposobami) oddziaływań pedagogicznych (zmiennymi niezależnymi) a określonymi ich następstwami (zmiennymi zależnymi). Są to więc zależności szczególnego rodzaju, tj. zależno­ści sprawcze określające związki przyczynowo-skutkowe, jakie zachodzą między poszczególnymi zmiennymi niezależnymi z jednej strony i zmiennymi zależny­mi z drugiej. Zmienne niezależne, czyli wspomniane już Czynniki oddziaływań wycho­wawczych (nazywane również czynnikami eksperymentalnymi), określają bliżej pewną strategię pracy dydaktycznej czy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą celem przyswojenia im określonych wiadomości i umiejętności, kształtowania u nich odpowiednich opinii, przekonań i postaw, rozwijania wśród nich właści­wych stosunków międzyludzkich, stworzenia atmosfery wzajemnej życzliwości, i zrozumienia itp. Zmienne niezależne w eksperymentach pedagogicznych dotyczą na ogół - jak wspomniano - różnych metod i form nauczania, wychowania i kształcenia, odpowiedniego doboru treści lub programu nauczania, wychowania, kształcenia, a także innych czynników warunkujących usprawnienie i unowocześnienie procesu wychowawczego. 106
Zmienne zależne w badaniach eksperymentalnych na gruncie pedagogiki odnoszą się do dających się zbadać zmian zaistniałych pod wpływem zaprogra­mowanych uprzednio oddziaływań pedagogicznych. Zmienne te są niczym in­nym, jak następstwami (skutkami) zmiennych niezależnych. Składać się mogą na nie zarówno dyspozycje instrumentalne osobowości osób badanych, jak również jej dyspozycje kierunkowe. Przykładem badanych (kontrolowanych) dyspozycji instrumentalnych w ramach eksperymentu pedagogicznego mogą być przyswo­jone przez dzieci i Młodzież wiadomości, ich umiejętności rozwiązywania okre­ślonych problemów, wszelkiego rodzaju sprawności, uzdolnienia, Iloraz inteligen­cji. Dyspozycjami kierunkowymi, uwzględnianymi podczas badań eksperymen­talnych w pedagogice, są nierzadko opinie, przekonania i postawy osób badanych, żywione przez nich sympatie i antypatie oraz przejawiane upodobania czy zain­teresowania. Ustalenie zależności sprawczych między zmiennymi niezależnymi i zależny­mi wymaga starannej ich kontroli ze strony osoby przeprowadzającej Badania eksperymentalne, tzn. dokładnego ich rejestrowania. Poza tym zmienne niezależ­ne - oprócz kontrolowania ich - wymagają odpowiedniego nimi manipulowa­nia zgodnie z ustaloną uprzednio strategią oddziaływań wychowawczych szero­ko i wąsko rozumianych. Tak więc cechą konstytutywną eksperymentu pedago­gicznego - podobnie zresztą jak każdego innego - jest poddawanie odpowied­niej manipulacji i ścisłej kontroli przynajmniej jednej zmiennej niezależne] i kon­trolowanie (badanie) jednej lub kilku zmiennych zależnych w bezpośrednim kon­tekście z manipulowaniem jedną lub kilkoma zmiennymi niezależnymi (por. F.N. Kerlinger, 1964, s. 290 i n.). Jest to istotna Cecha różniąca Eksperyment nauko­wy od eksperymentu np. wdrożeniowego, którego celem jest upowszechnienie pewnych innowacji pedagogicznych. W tym ostatnim znaczeniu "eksperymentu­je" niemal każdy Nauczyciel lub wychowawca, któremu bardzo zależy na unowo­cześnieniu swej działalności dydaktycznej i wychowawczej. Daleki jest on jed­nak od eksperymentu o charakterze naukowo-badawczym, mającym na celu zweryfikowanie (sprawdzenie) domniemanej zależności między zmiennymi nie­zależnymi i zależnymi. Pod adresem badań eksperymentalnych często wysuwa się również Postulat uwzględniania tzw. zmiennych pośredniczących, noszących także nazwę zmien­nych interweniujących lub kontekstowych. Okazuje się bowiem, że na ogół nie zachodzi bezpośredni związek przyczynowo-skutkowy między badanymi zmien­nymi niezależnymi i zależnymi. Związek ten zakłócają lub przybliżają takie zmienne interweniujące; jak osobowość, wiek, płeć, przygotowanie zawodowe i Stan zdrowia nauczyciela czy wychowawcy, a także przejawiane przez nich skłonności do demokratycznego lub autokratycznego kierowania wychowawcze- 107
go, warunki lokalowe, w jakich odbywa się eksperyment, Stopień przystosowa­nia społecznego dzieci i młodzieży, ich postawy, zainteresowania, uzdolnienia itp. Szczególne wymagania stawiane eksperymentowi Weryfikowane w toku przeprowadzonego eksperymentu pedagogicznego zależności pomiędzy różnymi zmiennymi, tj. niezależnymi, zależnymi i pośred­niczącymi, określa Hipoteza robocza. Jest ona niezbędnym składnikiem wszelkich badań eksperymentalnych. Stanowi z Reguły jedno z pierwszych zadań, spoczy­wających na eksperymentatorze. Od precyzji jej sformułowania zależy organiza­cja i Przebieg eksperymentu. Nic więc dziwnego, że stawia się jej szczególne wymagania. Toteż zwłaszcza w badaniach eksperymentalnych zabiega się o to, by była ona rzeczywiście twierdzeniem, dającym się zweryfikować, tj wyraża­jącym związek pomiędzy dającymi się zbadać empirycznie zmiennymi. Dąży się również do tego, aby hipotezie przysługiwał wysoki Stopień prawdopodobieństwa i by była ona wnioskiem z dotychczasowych obserwacji czy doświadczeń bada­cza oraz stanowiła przypuszczenie wyrażone jednoznacznie. Ponadto badaniom eksperymentalnym stawia się także inne wymagania. Mia­nowicie - zgodnie z ich sformułowaniem przez W. Wundta - zakładają one, iż: - Zjawisko badane za pomocą eksperymentu musi być takie, aby można je było wywołać; - warunki eksperymentu muszą być jasno i wyraźnie określone oraz powin­ny pozwalać się zmieniać, czyli podlegać manipulacji; - Badania eksperymentalne można powtórzyć przy zachowaniu tych samych warunków; uzyskane zmiany w wyniku eksperymentu dają się zmierzyć (por. E. Erlebach i inni, 1970, s. 36). Wymagania powyższe okazują się jednak bardzo trudne do spełnienia, a w dosłownym ich rozumieniu są wręcz niemożliwe do pełnego ich respektowa­nia w badaniach pedagogicznych. Jest o tym mowa także w dalszej części niniej­szego rozdziału. Istotnym wymaganiem stawianym eksperymentowi pedagogicznemu jest również Postulat dokonywania go wyłącznie w warunkach naturalnych, tj. z uwzględnieniem autentycznego przebiegu procesu nauczania, kształcenia i wy­chowania. Przedmiotem przeprowadzonego w ten sposób eksperymentu ­oprócz skuteczności metod i form oddziaływań pedagogicznych - mogą być wpływy, jakie wywiera na rozwój uczniów aktualny System szkolny, a także za­lety i wady obowiązujących programów nauczania, kształcenia i wychowania oraz efektywność organizacji pracy dydaktycznej i wychowawczej z dziećmi i młodzieżą (por. W. Okoń, 1966, s. 11-20) łącznie z wszelkiego rodzaju nowa­torstwem pedagogicznym. Słowem przedmiotem badań eksperymentalnych mogą 108
być różne uwarunkowania procesu wychowania, kształcenia i nauczania, w tym zwłaszcza uwarunkowania pedagogiczne i psychospołeczne. Przy czym słusznie zakłada się, że tego rodzaju Badania dają się skutecznie przeprowadzić tylko i wy­łącznie - jak wspomniano - w warunkach naturalnych. Tak więc wyklucza się przeprowadzenie ich w warunkach laboratoryjnych i to zarówno ze względów ściśle poznawczych, jak i etycznych (por M. Łobocki, 1999, s. 211 i n). Innym znaczącym wymaganiem stawianym badaniom pedagogicznym za pomo­cą eksperymentu - co warto raz jeszcze podkreślić - jest staranna Kontrola zarówno zmiennych niezależnych, jak i zależnych, a poniekąd także pośredniczących. Niedo­cenianie jej wyraźnie dewaluuje wartość poznawczą badań eksperymentalnych. Stawia się im także szczególne wymagania, dotyczące zaprojektowania (przygotowania) ich w taki sposób, by: - dały się one łatwo zinterpretować; - zostały poddane wewnętrznej weryfikacji, tj. były dokładnie uzasadnione w świetle dotychczasowej wiedzy i doświadczeń badacza; - pozwalały na uogólnienie nasuwających się wniosków na całą populacji reprezentowaną przez osoby objęte eksperymentem; - mogły liczyć na upowszechnienie ich wyników wśród osób zainteresowa­nych nimi (por A.M. Colman, 1995, s. 7 i n.). Uogólniając to, co powiedziano wyżej o eksperymencie pedagogicznym, można stwierdzić, że stanowi on metod~ Badania poddających si~ ścisłej kontroli wzajemnych powiązań przyczynowo-skutkowych, zachodzących w możliwie na­turalnych warunkach życia zwłaszcza szkolnego lub zakładowego. W pojmowa­nym w ten sposób eksperymencie można upatrywać - zgodnie ze zmodyfikowa­ną jego definicją według K. Ajdukiewicz (1974) - "metod~ badawczą, polega­jącą na tym, że w pewnych przypadkach wpływamy lub próbujemy wpłynąć na naturalny tok zdarzeń lub Stan rzeczy, zmieniając w sposób dowolny i dobrze nam wiadomy Jeden z warunków, w jakich on przebiega, ewentualnie wybieramy warunek dla nas istotny, zachodzący bez naszego wpływu i ingerencji, w tym celu, by zaobserwować, czy i w jaki sposób wraz ze zmianą lub zaistnieniem tego warunku zmienił się tok zdarzeń" (A. Góralski, 1994, s. 90). 2. Techniki eksperymentalne Metoda eksperymentu pedagogicznego przeprowadzana jest za pomocą róż­nych technik eksperymentalnych, zwanych w literaturze także schematami, mo­delami lub planami eksperymentalnymi. Na ogół do klasycznych tego rodzaju technik zalicza się: 109
- technikę grup równoległych, - technikę rotacji, - technikę czterech grup, - technikę jednej grupy. Technika grup równoległych Najczęściej stosowaną w badaniach pedagogicznych jest Technika grup rów­noległych. Nazywana bywa również techniką grup porównawczych. Polega na uwzględnianiu w badaniach tego typu co najmniej dwóch grup. Jedną z nich jest Grupa eksperymentalna charakteryzująca się tym, że wprowadza się do niej okre­śloną zmienną niezależną (czynnik eksperymentalny). Druga natomiast jest gru­pą kontrolną, będącą jedynie punktem odniesienia dla pierwszej, tj. celowo nie wprowadza się tam zmiennej niezależnej. Ponadto w obu grupach dokonuje się pomiaru zmiennych zależnych we wstępnej i końcowej fazie eksperymentu. Moż­liwe jest również uruchomienie (wprowadzenie) więcej Niż jednej zmiennej nieza­leżnej w grupie eksperymentalnej. Wszystkie charakterystyczne dla omawianej obecnie techniki grup równoległych Elementy składowe przedstawia tabela 4.
Tabela 4. Elementy składowe techniki grup równoległych Źródło W Zaczyński (1995, s. 96) W tabeli tej "grupy" odnoszą się także do klas szkolnych. Cyfra I oznacza klasy kontrolne, Cyfra II - klasy eksperymentalne. Tw jest skrótem testów wia­domości. C stanowi odpowiednik zbliżonych (podobnych) warunków, istnieją­cych tak w klasach kontrolnych, jak i eksperymentalnych. Cx oznacza Czynniki eksperymentalne (lub Jeden tylko czynnik). W odnosi się do podsumowania wy­ników przeprowadzonych podczas weryfikacji eksperymentalnej badań począt­kowych i końcowych. Sugerowane przez W. Zaczyńskiego testy wiadomości w badaniach począt­kowych i końcowych nie wyczerpują oczywiście wszystkich możliwych technik badawczych, zastosowanych na użytek eksperymentu. Mogą być nimi także te- 110
sty inteligencji zdolności specjalnych, testy osobowości, Badania ankietowe, róż­nego rodzaju skale ocen, techniki socjometryczne. Słowem możliwe są wszyst­kie Metody i techniki badań pod warunkiem, że bywają odpowiednio dobrane do rodzaju badanych zmiennych zależnych. Omawianą tu technikę grup równoległych można przedstawić też w sposób bardziej uproszczony (por A. Rubin, E. Babbie, 1997, s. 286; A. Sułek, 1997, s. 88), np. w postaci następującego zapisu: gdzie R1 oznacza losowy dobór (randomizację) lub świadomy dobór grupy eksperymentalnej, R2- dobór grupy kontrolnej, B1 Badania wstępne, B2- ba­dania końcowe, a X - Czynnik eksperymentalny. Technikę tę w dydaktyce stosowali u nas m.in. J. Bartecki (1958), C. Kupi­siewicz (1972) i K. Lech (1963), w teorii wychowania A. Janowski (l 974a), M. Łobocki (1975), H. Muszyński (1974). Posługiwano się nią również szero­ko w innych krajach Europy (por W. Zaczyński, 1967) i nie tylko, gdzie ponie­kąd nadal uznaje się ją za godną uwagi technikę badawczą. Oprócz techniki grup równoległych w przedstawionej wyżej wersji, tj. za­równo z pomiarem wstępnym, jak i końcowym, wyodrębnia się również techni­kę taką bez pomiaru wstępnego. W ten sposób pragnie się zapobiec ewentualnym efektom ubocznym badań wstępnych na wyniki badań końcowych Ogólny sche­mat takiej techniki wyraża następujący zapis Na ogół ceni się wyżej technikę grup równoległych ze wstępnym pomiarem Niż pozbawioną takiego pomiaru. Po prostu nie znając wyników wstępnych, moż­na mieć wątpliwości, czy korzystniejszy rezultat badań końcowych w grupie eksperymentalnej jest rzeczywiście zasługą czynnika eksperymentalnego. Być może Grupa eksperymentalna - już w punkcie wyjścia podjętych badań - była dużo lepsza pod względem zmiennych zależnych, Niż Grupa kontrolna. W przypadku jednej i drugiej wersji omawianej tu techniki szczególne wąt­pliwości budzi właściwy dobór grup równoważnych, tj. dokonany w taki sposób, by Grupa eksperymentalna i Grupa kontrolna tylko w niewielkim stopniu różniły się pod względem np. składu osobowego uczniów, warunków lokalowych, w ja­kich ma miejsce eksperyment, a zwłaszcza Cech osobowości i kompetencji na- 111
uczycieli czy wychowawców organizujących zajęcia we wspomnianych grupach. Powyższych wątpliwości nie są również - Jak przekonamy się - pozbawione pozostałe techniki eksperymentalne. Inną jeszcze trudność w zastosowaniu techniki grup równoległych z pomia­rem wstępnym widzi się w możliwości wpływu tego pomiaru na Pomiar końco­wy eksperymentu, a nawet na ewentualne uwrażliwienie osób badanych z grupy eksperymentalnej na poddawanie się działaniu zmiennej niezależnej . Ta ostatnia wątpliwość rodzi się szczególnie w związku z badaniami nad wychowaniem. W przypadku takim - jak pisze A. Janowski (1974b, s. 206) - "wszelki Pomiar postaw, poglądów, świadomości sam w sobie stanowi istotną zmianę w świadomo­ści, ponieważ uświadamia badanym, że w sprawie X można mieć różne zdanie, że dla sprawy X istotne są te wszystkie elementy, które w kwestionariuszu brano pod uwagę". Podobny wpływ pomiaru na świadomość badanych jest możliwych także w przypadku zastosowania każdej innej techniki badań pedagogicznych. Technika rotacji Obiecującą techniką eksperymentalną, która w pewnym stopniu wyrównuje braki w doborze grup równoważnych, jest Technika rotacji. Nazywa się ją także techniką podziału krzyżowego. Spełnia ona w miarę wszystkie podstawowe wyma­gania stawiane poprawnej metodologicznie weryfikacji eksperymentalnej Różni się od techniki grup równoległych z pomiarem wstępnym tym, że każda z uwzględ­nionych w niej grup pełni na przemian funkcję grupy eksperymentalnej i kontrol­nej. To znaczy, Jedna z nich jest najpierw grupą eksperymentalną, a następnie kon­trolną, druga zaś początkowo grupą kontrolną, by z kolei pełnić funkcję grupy eks­perymentalnej. Tak więc do każdej z grup wprowadza się kolejno ten sam Czynnik eksperymentalny (zmienną niezależną) lub kilka tych samych czynników. Dzięki temu wszystkie uwzględnione grupy są w stosunku do siebie określonymi "ukła­dami odniesienia". Schemat, według którego technikę tę się przeprowadza, przed­stawia tabela 5. Zachowuje się w niej taką samą symbolikę, jak w przedstawionym wcześniej schemacie zastosowania techniki grup równoległych.
Tabela 5. Elementy składowe techniki rotacji Źródło W.P. Zaczyński (1995, s. 102) 112

W tabeli 5 uwzględnia się dwie grupy (klasy szkolne) A i B, które w różnych okresach czasowych pełnią na przemian bądź to funkcję klasy kontrolnej, bądź funkcję klasy eksperymentalnej. I tak w pierwszym okresie, klasą eksperymen­talną jest Klasa A, a klasą kontrolną Klasa B. W drugim okresie następuje wymia­na pełnionych przez nich funkcji, tzn. Klasa A jest klasą kontrolną, a Klasa B ­klasą eksperymentalną. Badania początkowe i końcowe - jak wykazuje schemat - są przeprowadzane dwukrotnie, czyli w pierwszym i drugim okresie badań. Przyjmuje sil( przy tym, że pomiędzy dwoma tymi okresami istnieje na ogół dłuż­sza przerwa. W przeciwnym razie nie miałyby one większej wartości poznawczej. Technikę tę w wersji uproszczonej przedstawia następujący zapis: W przypadku techniki rotacji postuluje się też, że w grupach porównawczych zajęcia prowadzi ten sam Nauczyciel lub wychowawca W ten sposób eliminuje się wpływ osobowości nauczyciela (wychowawcy) na wysoką lub niską ocenę skuteczności czynnika eksperymentalnego. Technika rotacji jest niewątpliwie bardziej poprawną metodologicznie Niż Technika grup równoległych. Przezwycięża bowiem trudności związane z dobo­rem klas, jakie występują w przypadku każdej z powstałych technik eksperymen­talnych. Dzięki rotacyjnemu przenoszeniu czynnika eksperymentalnego do każ­dej z uwzględnionych w eksperymencie klas - Technika ta pozwala na przypad­kowy nawet dobór klas porównawczych, nie wyrządzając tym większej szkody badaniom eksperymentalnym. Nie jest ona jednak bez zarzutu. Przede wszystkim jest trudna do zastosowania w normalnych warunkach życia szkoły i pochłania dużo czasu. Przy wprowadzeniu zaś kilku czynników eksperymentalnych i przy ścisłym ich kontrolowaniu, Czas potrzebny na przeprowadzenie eksperymentu odpowiednio się zwiększa. Mogą wystąpić również trudności natury psycholo­gicznej. Na przykład Nauczyciel nie zawsze jest w stanie szybko przestawić sil( na zupełnie inne Metody pracy w tej samej klasie, zwłaszcza zaś jeśli ma gorzej nauczać Niż poprzednio. Uczniowie natomiast, nauczani przedtem lepszymi me­todami, mogą bagatelizować gorszy obecnie Styl pracy nauczyciela. Wskutek tego - rzecz Jasna - osiągną dużo gorsze wyniki Niż w pierwszym okresie badań. Po­dobna trudność zachodzi w przypadku wprowadzenia do klasy czynnika ekspe­rymentalnego w ciągu zbyt krótkiego czasu. W sytuacji takiej większe zaanga­żowanie się uczniów w pracy szkolnej jest często wynikiem samej tylko atrak- 113
cyjności czynnika eksperymentalnego, który wprowadzony na dłuższy Okres cza­su może w gruncie rzeczy okazać się gorszy Niż tradycyjne Metody nauczania. Tak więc również Technika rotacji nie jest bynajmniej metodą badań pozba­wioną pewnych większych lub mniejszych słabości. Przede wszystkim - Jak wspomniano - nie Jest łatwa w zastosowaniu. Dlatego z pewnością niewielu się nią posługuje. Z powodzeniem wykorzystał ją w swoich badaniach m.in. B. Ko­morowski (1962). Należy jedna ubolewać, że nie znajduje ona szerokiego zasto­sowania w badaniach pedagogicznych i to nie tylko w naszym kraju. Technika czterech grup Inną zalecaną współcześnie techniką eksperymentalną jest Technika czterech grup, nazywana także techniką Solomona. Różni się ona od poprzedniej techni­ki tym, że - zamiast jednej pary grup równoległych - uwzględnia dwie pary ta­kich grup, z których każda składa się z grupy eksperymentalnej i kontrolnej. Tak więc zastosowanie tej techniki wymaga uwzględnienia co najmniej czterech grup, tj. dwóch grup eksperymentalnych i dwóch grup kontrolnych. Przy czym bada­nia wstępne przeprowadza się tylko w jednej parze grup równoległych, a końcowe w obu parach grup. Dzięki temu istnieje możliwość sprawdzenia, w jakim stop­niu Badania wstępne spowodowały ewentualne zakłócenia w sposobie oddziały­wania czynnika eksperymentalnego i czy wpłynęły na wyniki badań końcowych. Schemat jej zastosowania przedstawia następujący zapis: Technika czterech grup również nie Jest pozbawiona pewnych trudności metodologicznych. Przede wszystkim kłopoty nastręczać może poprawny dobór grup eksperymentalnych i kontrolnych, podobnie jak w przypadku techniki grup równoległych i wszystkich pozostałych technik eksperymentalnych. Technika jednej grupy Najmniej użyteczną techniką eksperymentalną w badaniach pedagogicznych jest Technika jednej grupy. Stanowi ona sama dla siebie Układ odniesienia, ponie­waż wyklucza branie pod uwagę jakiejkolwiek grupy kontrolnej. Przeprowadza się ją zwykle w ten sposób, że po przypisaniu jakiejś grupie charakteru ekspery­mentalnego podejmuje się w niej Badania wstępne; z kolei uruchamia się tam zmienną niezależną (czynnik eksperymentalny) lub kilka zmiennych niezależ- 114
nych, następnie dokonuje się badań końcowych, które są zwykle- jak zresztą w przypadku wszystkich pozostałych technik eksperymentalnych- dosłownym powtórzeniem badań wstępnych. Bywa niekiedy tak, że Badania wstępne przepro­wadza się dwukrotnie w określonym odstępie czasu, aby przekonać się, czy w grupie możliwe są zmiany rezultatów otrzymanych za pomocą tego rodzaju badań także w wyniku samego tylko upływu czasu. Na ogół jednak poprzestaje się na jednorazowych badaniach wstępnych. Schemat zastosowania techniki jednej grupy przedstawia poniższa tabela.
Tabela 6. Elementy składowe techniki jednej grupy
Okres badania I II
Czynniki C Cx
Wyniki Wl W2
Źródło:: W.P. Zaczyński (1995, s. 94)
Uproszczone przedstawienie jej ukazuje następujący zapis przy zachowaniu tych oznaczeń, które użyto w schematach zastosowania techniki grup równole­głych i techniki rotacji: R1B1 X B2 Dotkliwym mankamentem techniki jednej Grupy jest to, że końcowy wynik zależy w dużej mierze od czynnika czasu. Dlatego nigdy nie wiadomo dokładnie, co np. z badanych osiągnięć szkolnych uczniów jest zasługą "naturalnego" ich roz­woju (niezależnie od metod nauczania), a co stanowi konieczny rezultat nowator­skich poczynań pedagogicznych (tj czynnika eksperymentalnego). Przeto techni­kę tę trudno zaliczyć do przedsięwzięć badawczych w ścisłym znaczeniu tego sło­wa. Jednak może okazać się ona użyteczna podczas badań próbnych, stanowiących pobieżną próbę weryfikacji hipotezy roboczej. Podczas badań tych zyskuje się nie­wiele, ponieważ obejmujemy za ich pomocą tylko np. Jedną klasę. Niemniej jed­nak umożliwiają one ewentualną modyfikację ustalonej poprzednio hipotezy robo­czej i pewną przynajmniej orientację w sprawie ewentualnego powodzenia lub nie­powodzenia planowanego eksperymentu. 115
Poza przedstawionymi czterema technikami badań eksperymentalnych znane są także inne, opisane m.in. przez 1.1. Campbella i 1.c. Stanleya i S. Lamneka (1993). Wspominają o nich także 1. Brzeziński (1984, J 999) i A. Janowski (J 974b). Dokonując wyboru określonej techniki eksperymentalnej, należy pamiętać, że nie reprezentuje ona wartości samej w sobie. Przydatność jej wyznacza nade wszystko przestrzeganie podstawowych warunków badań eksperymentalnych, w tym zwłaszcza dokładne sformułowanie celu badań i hipotezy roboczej, pre­cyzyjne określenie zmiennych, właściwy dobór grupy eksperymentalnej i kontrol­nej, staranna Kontrola szczególnie zmiennych niezależnych i zależnych, a także poprawny opis i Analiza ilościowa tych ostatnich zmiennych łącznie z ustaleniem istotności różnic między wstępnymi i końcowymi wynikami badań w poszczegól­nych grupach objętych eksperymentem. 3. Użyteczność badań eksperymentalnych Metoda eksperymentu pedagogicznego, jakkolwiek przyjmowana jest przez niektórych pedagogów z wyraźnym sceptycyzmem i pewną rezerwą, wydaje się pod pewnymi względami wręcz niezastąpiona. Przede wszystkim: - umożliwia wzrost wiarygodności badań pedagogicznych, - ułatwia łączność badacza z szeroko pojętą praktyką pedagogiczną, - jest źródłem inspiracji dla różnych innowacji pedagogicznych Uwiarygodnienie badań pedagogicznych Niewątpliwą zasługą poprawnie przeprowadzonego eksperymentu na grun­cie pedagogiki jest niejednokrotnie uwiarygodnienie badań pedagogicznych, zwłaszcza tych podejmowanych wyłącznie za pomocą Metody sondażu lub me­tody szacowania. Otóż Badania eksperymentalne pozwalają w miarę rzetelnie sprawdzić przydatność stosowania określonych metod i form oddziaływań na dzieci i młodzież. Umożliwia ją wysunięcie wniosków nie tyle w postaci hipo­tez roboczych, do czego najczęściej upoważniają Metody badań nieeksperymen­talnych, ile w postaci twierdzeń wystarczająco uzasadnionych i sprawdzonych. Badania eksperymentalne bowiem, prowadzone szczególnie techniką grup rów­noległych, techniką rotacji lub techniką Solomona, pozwalają dokonać pomiaru określonych zmiennych zarówno w sytuacji zastosowania interesujących nas metod lub form oddziaływań wychowawczych, jak również w warunkach wyklu­czających tego rodzaju oddziaływania. Poza tym w badaniach eksperymentalnych poddaje się ścisłej kontroli nie tylko zmienne zależne, lecz także i zmienne nie- 116
zależne, tj. stosowane Metody lub formy nauczania czy wychowania. Dzięki temu Badania te należycie przeprowadzone posiadają bardziej naukowy Charakter Niż Badania li tylko o charakterze diagnostycznym. Zastosowanie eksperymentu pedagogicznego pozwala również na to, iż badacz nie musi wyczekiwać miesiącami lub latami na pojawienie sit'( intere­sujących go zjawisk lub zdarzeń. Ma możliwość wywoływania owych zjawisk czy zdarzeń i manipulowania nimi w przewidzianych wcześniej warunkach i w sto­sownym dla niego czasie. Świadoma i celowa tego rodzaju ingerencja w Proces nauczania i wychowania sprzyja na pewno bardziej rozwojowi naukowemu pe­dagogiki, a tym samym ogólnemu postępowi pedagogicznemu, Niż sama tylko rejestracja tego, co dzieje sil:( w życiu szkolnym lub zakładowym. Poza tym jest ona dla badacza jedyną w swoim rodzaju szansą wykazania sit'( konkretną dzia­łalnością dydaktyczną i wychowawczą. To z kolei nie Jest bez znaczenia dla ogól­nej oceny jego działalności badawczej. Ocena ta bowiem zależy nie tyle od tego, co głosi on i jakie prezentuje poglądy na Temat nauczania i wychowania, lecz przede wszystkim od tego, co zrobił dla usprawnienia pracy dydaktyczno-­wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, oraz jaki był osobisty Jego wkład w tym zakresie (G. Bénézé, 1967, s 28). Dzięki wywoływaniu przez badacza zjawisk lub zdarzeń Eksperyment peda­gogiczny podwyższa znacznie rangę i wartość obserwacji Jako Metody badaw­czej. Obserwacja bowiem stanowi główne Narzędzie kontroli zmiennych nieza­leżnych i zależnych w toku badań eksperymentalnych. W tym sensie mówi sit'( nawet, że Eksperyment jest pewną odmianą obserwacji. Jest to oczywiście obser­wacja osobliwego rodzaju, pozwalająca na rejestrowanie zjawisk i zdarzeń wy­woływanych celowo i świadomie - jak wiemy - przez samego badacza lub bez­pośrednio z jego własnej inicjatywy. W każdym razie badacz przejawia tu aktyw­ny stosunek do badanej rzeczywistości. I ma ku temu wiele okazji, ponieważ nie istnieje Eksperyment pedagogiczny, który mógłby wykluczyć obserwację i w isto­cie rzeczy nie utożsamiał się z nią w jakimś przynajmniej sensie. Badania eksperymentalne pozostają w ścisłym związku nie tylko z obserwa­cją, lecz także z wieloma innymi metodami i technikami badawczymi Wymaga tego konieczność kontrolowania zmiennych zależnych. Tym tłumaczy się m.in. złożoność badań eksperymentalnych i jednocześnie wysoki na ogół Stopień ich rzetelności i trafności. Wielość zastosowanych technik badawczych w ekspery­mencie pedagogicznym pozwala na wielostronne ukazanie skuteczności weryfi­kowanych form oddziaływań lub też braku ich efektywności. Niemałą zasługę pod tym względem oddają techniki socjometryczne, skale ocen i różnego rodzaju testy psychologiczne oraz testy osiągnięć szkolnych. Niektórzy słusznie zwracają uwagę, że całkowita rezygnacja z eksperymentu osłabiłaby znaczne pedagogikę 117
nie tylko pod względem jej empirycznego uwierzytelnienia czy wiarygodności, lecz także w sensie teoretycznym. Rezygnacja taka przede wszystkim pozbawiłaby ba­dacza możliwości operacjonalizowania terminów teoretycznych, czyli znajdywa­nia dla nich określonych odpowiedników obserwowalnych. W ten sposób głoszo­ne w obrębie pedagogiki teorie "grzeszyłyby" nadmierną spekulatywnością czy ogólnikowością, zrozumiałą co najwyżej dla wąskiego grona specjalistów (teore­tyków). Współcześnie wszelki rozwój nauki stawia badacza przed koniecznością kategoryzowania przyjętych konstruktów teoretycznych w terminach dających się zbadać. W przeciwnym razie skazany jest na posądzanie o spekulatywne uprawia­nie nauki i - zgodnie z twierdzeniem H.C. Kelmana - prześlizgiwanie się nad trudnościami pojęciowymi (za A. Sułek, 1979, s. 46). Dopomóc w tym mogą niewątpliwie Badania eksperymentalne, które mani­pulację słowami zastępują manipulacją zmiennymi eksperymentalnymi (niezależ­nymi). Ponadto warto podkreślić, że Eksperyment pedagogiczny - jak żadna inna Metoda badań w pedagogice - umożliwia poddanie wielostronnej analizie jako­ściowej i ilościowej uzyskanych za jego pomocą wyników badawczych Opiso­wi jakościowemu podlegają w szczególności zmienne niezależne, czyli - jak wiemy - zastosowane Metody lub formy nauczania i wychowania. Funkcjono­wanie ich, zgodne z założeniami eksperymentu, jest w równym stopniu wyrazem jego skuteczności, jak rezultaty zmiennych zależnych, a więc wyników badań wstępnych i końcowych. W eksperymencie pedagogicznym analiza jakościowa i ilościowa nie tylko wzajemnie się uzupełniają, lecz są warunkiem sine qua non poprawnych wniosków z przeprowadzonych badań. Żadna jednak Analiza nie może i nie jest wartością samą dla siebie. Właściwą rangę badań eksperymental­nych w pedagogice wyznacza z jednej strony Analiza jakościowa ich wyników, poparta analizą ilościową, a z drugiej - Analiza ilościowa, znajdująca istotny dla siebie Punkt odniesienia w analizie jakościowej. Umożliwianie łączności z praktyką pedagogiczną Użyteczność badań eksperymentalnych w pedagogice uzasadnia również to, iż stwarzają one badaczowi możliwość pozostawania w bezpośredniej łączności z szeroko rozumianą praktyką pedagogiczną. Jakie ma to znaczenie zarówno dla unowocześnienia pracy dydaktycznej i wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, jak również dla rozwoju naukowego pedagogiki, nie trzeba chyba dowodzić. Wystar­czy choćby wspomnieć o szkodliwości wprowadzania niesprawdzonych pomy­słów do szerokiej praktyki nauczania i wychowania oraz dostosowywania (nagi­nania) twierdzeń teoretycznych do złudnej rzeczywistości pedagogicznej. Nie byłoby wtedy z pewnością większych kontrowersji wokół np. koncepcji zróżni- 118
cowanej oceny ze sprawowania, kodeksu ucznia lub oceniania pracy dydaktycz­no-wychowawczej nauczycieli w formie stopni szkolnych, gdyby pomysły te poddano w porę rzetelnym badaniom eksperymentalnym. Łączność z konkretną działalnością pedagogiczną dzięki badaniom ekspery­mentalnym pozwala eksperymentatorom występować nie tylko w roli badaczy, lecz także pełnić funkcję praktyków, odpowiedzialnych bezpośrednio za wyko­nywaną pracę dydaktyczną i wychowawczą. Dzięki temu są oni w stanie lepiej rozumieć sytuację nauczycieli lub wychowawców, zajmujących się "na co dzień" wychowywaniem i nauczaniem dzieci i młodzieży Mogą też naocznie przekonać się o przydatności zgłaszanego pomysłu lub związanych z nimi trudności albo też o całkowitej jego bezużyteczności. Ma to ogromne znaczenie poznawcze i zara­zem kształcące. Na ironię niemal zakrawa fakt, iż specjalista nauczania i wycho­wania pozbawiony jest możliwości realizowania własnych pomysłów. W ten sposób zgłaszane przez niego pomysły mieszczą się doskonale w sferze rozwa­żań teoretycznych, a jednocześnie pozbawione są możliwości ich realizacji w codziennych warunkach rzeczywistości pedagogicznej. Występowanie badaczy w roli realizatorów zgłaszanych pomysłów nie jest nigdzie chyba tak autentyczne, jak właśnie podczas przeprowadzania ekspery­mentu pedagogicznego. Rzecz jasna, skuteczność jego zastosowania zależy nie tylko od osobistego zaangażowania eksperymentatora, lecz w dużej mierze od właściwego doboru odpowiedniej techniki eksperymentalnej i spełnienia wielu warunków łącznie z unikaniem błędów, jakie możliwe są podczas przeprowadza­nia eksperymentu pedagogicznego, w tym zwłaszcza - jak wiemy - badań eks­perymentalnych dotyczących zjawisk wychowawczych. Ułatwianie innowacji pedagogicznych Badania eksperymentalne stanowią nierzadko także cenne źródło inspiracji dla dalszych innowacji, dotyczących unowocześnienia działalności dydaktyczno-wycho­wawczej. Otóż weryfikowany pomysł rodzi często dalsze pomysły i nasuwa cały Szereg problemów otwartych, wymagających dodatkowych badań. W ten sposób poszerza się wydatnie zakres problemów badawczych, a co najważniejsze wielość nowych rozwiązań w zakresie usprawniania i unowocześniania procesu nauczania i wychowania. W tym miejscu warto podkreślić, iż nawet najbardziej skuteczne me­tody i formy oddziaływań wymagają ciągłego ich wzbogacania i uzupełniania, dosto­sowując je do aktualnych potrzeb dzieci i młodzieży oraz warunków życia społecz­nego. Tak więc trudno byłoby - jak się zdaje - zadowolić się raz na zawsze reper­tuarem form pracy z dziećmi i młodzieżą, tj. bez ustawicznego ich doskonalenia i wprowadzania wciąż nowych sposobów pracy z nimi. Badania eksperymentalne okazują się pod tym względem wyjątkowo przydatne i wielce obiecujące. 119
Dzięki badaniom eksperymentalnym zgłoszone innowacje pedagogiczne okazują się bardziej realne, Niż te wprowadzane jedynie w wyniku własnych prze­myśleń lub badań sondażowych. Udział w eksperymencie pedagogicznym pozwa­la bowiem niejako "naocznie" przekonać się o funkcjonalności i praktycznej przy­datności weryfikowanych form pracy z dziećmi i młodzieżą lub też o całkowitej ich bezużyteczności. Ma to niemałe znaczenie poznawcze i zarazem kształcące. W ten sposób niejednokrotnie można osobiście doświadczyć wielu dobrodziejstw, jakie są w stanie oferować pedagogom weryfikowane przez eksperymentatora pomysły w zakresie usprawniania działalności dydaktycznej i wychowawczej. Badacz ma również możliwość osobistego przekonania się, że niektóre Jego po­mysły, mieszczące się doskonale w sferze rozważań teoretycznych, okazują się niekiedy zupełnie nieprzydatne w codziennej praktyce pedagogicznej. Zarysowane korzyści, wynikające z zastosowania w pedagogice badań eks­perymentalnych, są charakterystyczne - jak wspomniano - tylko i wyłącznie dla tego rodzaju badań poprawnych metodologicznie. Tak więc zgłaszane zastrze­żenia pod ich adresem odnoszą się głównie do tych, które nie spełniają stawia­nych im wymagań z punktu widzenia współczesnej metodologii badań pedago­gicznych. Z zastrzeżeniami tymi warto zapoznać się nieco bliżej, by móc zapo­biec i przeciwdziałać ewentualnym błędom w przeprowadzaniu eksperymentu pe­dagogicznego oraz krytycznie ocenić jego Przebieg i wyniki. 4. Zastrzeżenia wobec badań eksperymentalnych Istnieje co najmniej kilka poważnych zastrzeżeń wysuwanych pod adresem badań eksperymentalnych na użytek pedagogiki. Są nimi: - złożoność i uciążliwość tego rodzaju badań, - niemożność dorównania przez nie założeniom metodologii nauk przyrodniczych, - możliwość zastąpienia badań eksperymentalnych innymi metodami badań, - sprzeniewierzanie się zasadom moralnym. Złożoność i uciążliwość badań eksperymentalnych Eksperyment pedagogiczny jest niewątpliwie metodą badań nadzwyczaj zło­żoną i uciążliwą. Złożoność jego polega przede wszystkim na konieczności uwzględnienia zarówno zmiennych niezależnych, Jak i zależnych i pośredniczących oraz na właściwym doborze grup eksperymentalnych i kontrolnych. Uciążliwość badań eksperymentalnych w pedagogice wiąże się z ich czasochłonnością oraz nieodzowną potrzebą poddania szczegółowej i wielostronnej kontroli wszystkich 120
uwzględnionych tam zmiennych. Toteż trudno dziwić się, IŻ nie zawsze są chętnie podejmowane, a ostatnio - jak wiemy - mają również swych przeciwników Poważny zarzut kierowany pod adresem badań eksperymentalnych w peda­gogice, w tym zwłaszcza przeciwko pochopnemu ich stosowaniu, dotyczy nakła­dania się na wpływy zmiennych niezależnych, uznanych za takie przez ekspery­mentatora, różnych innych zmiennych o podobnych wpływach, z których nie zdaje on sobie wystarczająco sprawy lub w ogóle ich sobie nie uświadamia. Tak na przykład skuteczność pewnych metod nauczania i wychowania niektórzy są skłoni przypisywać nie tyle osobliwym właściwościom tych metod, ile raczej umiejętnościom psychopedagogicznym lub cechom osobowości nauczycieli i wy­chowawców Zarzut taki stawia się nierzadko także wybitnym pedagogom, twór­com znanych w historii wychowania koncepcji pedagogicznych, jakimi są m.in. J. Korczak, A. Makarenko, C. Freinet, A.S. Neill i A. Suchomliński. Zasadny wy­daje się on zwłaszcza wówczas, gdy manipulacją zmiennymi niezależnymi w toku trwania eksperymentu pedagogicznego zajmują się wyłącznie najlepsi na­uczyciele i wychowawcy danej szkoły lub innej instytucji opieki, kształcenia i wychowania. Nigdy - Rzecz jasna - nie można wykluczyć różnych nieprzewidzianych i ubocznych wpływów na wyniki przeprowadzonego eksperymentu. Dochodzą tu również możliwe "zakłócenia" spowodowane badaniami wstępnymi j przesadnym rozgłosem, jakim cieszy się Eksperyment w środowisku. Ale nie ozna­cza to bynajmniej, iż za pomocą badań eksperymentalnych nie można stwierdzić efektywności określonej Metody nauczania i wychowania lub jej bezużyteczności. Dorównywanie założeniom metodologii nauk przyrodniczych Jedno z podstawowych zastrzeżeń, stawianych badaniom eksperymentalnym, dotyczy zbyt mechanicznego przenoszenia na Grunt pedagogiki schematów lub kanonów obowiązujących w naukach przyrodniczych, zwłaszcza w fizyce, che­mii i biologii. Słusznie podkreśla się, że eksperymenty pedagogiczne nie są w stanie spełnić wymagań, jakie stawia się badaniom eksperymentalnym w na­ukach przyrodniczych. Przede wszystkim zarzuca się eksperymentom pedago­gicznym, iż nie są w stanie spełnić warunku powtarzalności badanych zjawisk oraz zapewnić identyczność grupy eksperymentalnej i kontrolnej (por. E. Zarę­ba, 1998, s 90), co uważa się w metodologii nauk przyrodniczych za wymóg konieczny. Rzeczywiście na gruncie pedagogiki ogromne trudności nastręcza Postulat powtarzalności badań przy zachowaniu tych samych warunków. Postu­lat ten w dosłownym jego brzmieniu jest wręcz niewykonalny w pedagogice, jak również w innych naukach społecznych czy humanistycznych. Niemniej jest możliwy do wykonania, lecz nie w sensie absolutnym i bezwzględnym, jak jest to możliwe w naukach przyrodniczych. Eksperyment pedagogiczny pozwala na 121
postępowanie badawcze zgodne z owym postulatem Jedynie w stopniu przybli­żonym (prawdopodobnym). Wprawdzie pomniejsza to wiarygodność badań eks­perymentalnych, ale z pewnością nie jest w stanie podważyć lub całkowicie prze­kreślić ich wartości poznawczej. Istnieją przecież realne możliwości doboru grup eksperymentalnych i kontrolnych, pozwalających na porównawcze ich traktowa­nie, chociaż przyznać trzeba, że nie jest to sprawa łatwa i w każdej sytuacji ba­dawczej możliwa, jak sądzą niektórzy. Inny zarzut stawiany eksperymentom pedagogicznym polega na przeświad­czeniu, iż nadmierne przejęcie się obowiązującymi w tego rodzaju badaniach kanonami prowadzi do widzenia świata w kategoriach pojedynczych zmiennych, w wyniku czego stwarza się sztuczne konstrukty Złożone z wyizolowanych ele­mentów. W ten sposób atomizuje się badaną rzeczywistość, nie dostrzegając całej jej złożoności i zmienności, łącznie z charakterystycznymi dla niej dialektyczny­mi powiązaniami i sprzecznościami. Zarzut ten nie wydaje się jednak w pełni uza­sadniony zwłaszcza w przypadku badań eksperymentalnych, które odbywają się w naturalnych warunkach życia szkolnego czy zakładowego. Odnieść można go w szczególności do badań w sztucznie stworzonych warunkach, odbiegających od codziennych realiów życia dzieci i młodzieży. Poza tym jest to zarzut, który w istocie rzeczy postawić można wszelkim badaniom, w tym także nieekspery­mentalnym, skoncentrowanym zazwyczaj na kilku zaledwie aspektach badanej rzeczywistości. Szczególnie Badanie rzeczywistości społecznej w całym jej bo­gactwie i złożoności, nie wyłączając z tego również faktów i zjawisk pedagogicz­nych, jest po prostu mało prawdopodobne. Niemałą wątpliwość, co do celowości zastosowania badań eksperymentalnych w pedagogice budzi u niektórych badaczy fakt, iż mogą być one z powodzeniem za­stąpione badaniami nieeksperymentalnymi, np. technikami obserwacyjnymi, testa­mi, skalami ocen, technikami socjometrycznymi, ankietami. Zakłada się przy tym, że Metody badań nieeksperymentalnych zapewniają takie same wyniki jak ekspery­ment pedagogiczny. Przypuszczenie to wydaje się tylko częściowo słuszne. W peda­gogice przecież istnieją bezsprzecznie problemy, których ostatecznego rozwiązania można spodziewać się jedynie w wyniku badań eksperymentalnych. Należą do nich - jak wiemy - problemy dotyczące istniejących zależności sprawczych między pro­ponowanymi przez badacza określonymi formami oddziaływań wychowawczych a ich następstwami w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym, społecznym czy mo­ralnym dzieci i młodzieży. Bez przeprowadzania badań tego typu nigdy naprawdę nie dowiemy się, na ile godny upowszechnienia jest jakiś Pomysł w zakresie nowatorstwa pedagogicznego i jakie są podstawowe warunki, od spełnienia których zależy jego urzeczywistnienie w różnych instytucjach opieki kształcenia i wychowania. 122
Oczywiście w sytuacji, kiedy jakieś pomysły już "zaowocowały" w prakty­ce pedagogicznej i są akceptowane przez wielu pedagogów, wystarczy niejedno­krotnie ograniczyć się do badań ex Post facto (por. J. Brzeziński, 1984, s. 93-12; F.N. Kerlinger, 1964, s. 359-374). Badania takie polegają na poszukiwaniu skut­ków pewnych zdarzeń lub zjawisk bez konieczności manipulowania nimi, jak ma to miejsce w badaniach eksperymentalnych w ścisłym znaczeniu tego słowa. Tak na przykład chcąc dowiedzieć się, czy jakaś Metoda pracy z uczniami stosowa­na w wielu szkołach przynosi spodziewane skutki, wystarczy głównie zająć się badaniem owych skutków, porównując je z takimi samymi badaniami w szkołach, w których Metody takiej się jeszcze nie stosuje. Obszerniej mówi się o tym w koń­cowej części obecnego rozdziału. Sprzeniewierzanie się zasadom moralnym Pewne zastrzeżenia przeciwko zastosowaniu badań eksperymentalnych w pedagogice wysuwa się także ze względów etycznych. Niektórzy z tych wła­śnie powodów wykluczają wszelkie eksperymenty pedagogiczne, zakładając, iż godzą one w poczucie godności osobistej dzieci i młodzieży oraz przesadnie nie­kiedy pozbawiają je prawa do swobodnego i wielostronnego rozwoju. Zastrze­żenia takie dają się odnieść wyłącznie do badań eksperymentalnych, w których dopuszcza się stosowanie "manipulacji doraźnie dolegliwych dla badanych oraz sprzecznych z pewnymi wzorami funkcjonowania osobowości i grup ludzkich" (A. Sułek, 979, s. 220 i n.). Chodzi tu zwłaszcza o eksperymenty postulujące od­woływanie się do metod karania, wywoływania u badanych stanów frustracji i stresów, konfliktów motywacyjnych. Toteż w pedagogice trudno byłoby tolero­wać tego typu Badania jak np. Eksperyment Stanleya Milgrama nad posłuszeń­stwem lub Eksperyment Solomona Ascha nad konformizmem, dokonane na grun­cie psychologii społecznej. W eksperymentach tych rozmyślnie wprowadzono w Błąd osoby badane (por. E. Aronson, 1995, s. 509 i n.). Takie postępowanie ba­dawcze nie jest w stanie - jak sądzę - usprawiedliwić nawet najbardziej szla­chetnych intencji badacza. Po prostu okłamywanie osób badanych jest niemoralne i narusza ich sfer(( intymności. Trudno też zgodzić się ze wspomnianą przykro­ścią osób badanych jako nieuchronnym następstwem manipulacji, do jakiej do­puszcza się badacz z tytułu przeprowadzanych badań eksperymentalnych. Należy ją za wszelką cen(( ograniczyć do minimum, a nawet całkowicie usunąć (por. E. Aronson, 1995, s. 510 i n). Z drugiej strony jednak warto pamiętać, że badacz ma Prawo nie przewidzieć wszystkich ujemnych następstw zastosowanych oddziaływań (manipulacji). Po­jawienie się ich może być dla niego nieraz zaskoczeniem. W takim przypadku ma on obowiązek wprowadzenia niezbędnej korekty do weryfikowanej eksperymen- 123
talnie strategii oddziaływań wychowawczych. W przeciwnym razie popada w nieunikniony Konflikt z zasadami etyki zawodowej pedagoga i badacza. Nie wolno też zapominać, że na ogół tylko niewielu ludzi chce być przedmiotem eksperymentowania. Jeśli natomiast w Imię nauki przeprowadza się eksperymen­ty, to na pewno nie może się to odbywać z jakąkolwiek szkodą dla osób badanych. Na pewno zastrzeżeń wysuwanych wobec eksperymentu pedagogicznego jest więcej Niż ukazano to tutaj (por A. Sułek, 1979, s 189-286). Każde z nich zwraca uwagę na znaczne ograniczenia, a nawet niekiedy pewne niebezpieczeń­stwa, związane z podejmowaniem w pedagogice badań eksperymentalnych. Rze­czywiście, nie są one wolne od wielu słabych stron. Dlatego też sumienny i wnikliwy eksperymentator liczy się z ewentualnością różnych ograniczeń i nie­bezpieczeństw, jakie może napotkać podczas przeprowadzania badań. Sama już świadomość o tym pozwala mu uniknąć niejednego błędu lub przeoczenia w trak­cie eksperymentowania, a tym samym postępować zgodnie z obowiązującymi regułami metodologii badań pedagogicznych. Sprzyja temu także uświadomienie sobie najczęściej spotykanych błędów w prowadzeniu eksperymentu dla potrzeb pedagogiki. 5. Błędy w badaniach eksperymentalnych Przeprowadzając Eksperyment pedagogiczny, narażeni jesteśmy przeważnie na popełnianie takich błędów, jak: - niedosyt weryfikacji wewnętrznej, - niewłaściwy dobór grup eksperymentalnych i kontrolnych, - brak właściwych układów odniesienia w eksperymencie, - pobieżna i wadliwa Kontrola zmiennych zależnych i niezależnych, - nieodpowiedni Czas trwania eksperymentu i jego rozgłos. Niedosyt weryfikacji wewnętrznej Często spotykanym błędem podczas przeprowadzania badań eksperymental­nych w pedagogice jest niedosyt ich weryfikacji wewnętrznej. Chodzi tu zwłasz­cza o głębszą refleksję nad stopniem prawdopodobieństwa, z jakim ewentualnie zostaną potwierdzone wysunięte przez eksperymentatora hipotezy robocze. Jest to pierwsza ich weryfikacja świadomie podejmowana, lecz wyłącznie na drodze rozumowych poszukiwań i dociekań. Weryfikacja taka jest - jak pisze WP. Za­czyński (1995, s. 34) - etapem szukania "zgodności przewidywanych skutków (następstw) z już znanymi". Stanowi szczególnie ważne Ogniwo w badaniach eks- 124
perymentalnych z uwagi chociażby na wspomnianą ich złożoność. Oczywiście "sugestywność i logiczna poprawność przewidywań nie jest wystarczającym dowodem na prawdziwość przyjętego założenia" (WP. Zaczyński, 1995, s. 35). Wymaga ona potwierdzenia bezwzględnie za pomocą badań empirycznych. Weryfikacja wewnętrzna, która nazywana być może trafnością wewnętrzną (por. J. Brzeziński, 1999, s. 313-318), pozwala przede wszystkim na poprawne zorganizowanie badań eksperymentalnych, a tym samym uniknięcie różnych błę­dów w ich przeprowadzaniu. Niedosyt weryfikacji wewnętrznej wiąże się często z brakiem odpowiedniego zlokalizowania problematyki badawczej na tle dotych­czasowego dorobku. Chodzi tu szczególnie o Zdanie sobie sprawy z teoretycznych założeń, leżących u podstaw sformułowanej hipotezy roboczej, a nade wszystko o uświadomienie sobie jej zasadności. W przeciwnym wypadku grozi nam zawę­żony praktycyzm, stwarzający jedynie pozory poprawności naukowej. Należy szczególnie nabrać przekonania o celowości i opłacalności planowanego ekspe­rymentu. Jest on z Reguły bowiem przedsięwzięciem zbyt czasochłonnym i kosz­townym, aby można było przeprowadzać go w sposób lekkomyślny. Na szczególną uwagę zasługują różne Czynniki zakłócające wewnętrzną traf­ność zaplanowanego eksperymentu pedagogicznego. Są one w dużej mierze zbieżne z podobnymi czynnikami związanymi z badaniami eksperymentalnymi na gruncie psychologii. Obszernie omawia te Czynniki Jerzy Brzeziński (1999, s. 314-318), których znajomość może z pewnością dopomóc w uniknięciu błę­du, jakim jest niedosyt wewnętrznej weryfikacji przebiegu i wyników ekspery­mentu pedagogicznego, jaki zamierza się przeprowadzić. Warto w tym miejscu podkreślić, że niemal wszystkie pozostałe błędy, popełniane w badaniach ekspe­rymentalnych, są najczęściej ubocznym skutkiem zarysowanego wyżej niedosytu weryfikacji wewnętrznej. Niewłaściwy dobór grup eksperymentalnych i kontrolnych Innym często popełnianym błędem w badaniach eksperymentalnych jest nie­właściwy dobór grup eksperymentalnych i kontrolnych. Zresztą całkowita ich równoważność jest niemożliwa, zwłaszcza gdy Eksperyment prowadzony jest w warunkach naturalnych. Eksperymentator skazany jest tutaj na funkcjonujące od dawna grupy (klasy szkolne). Na ogół więc nie ma wpływu na ich powstanie, jak ma to miejsce w eksperymentach przeprowadzanych w warunkach laborato­ryjnych. W każdym razie w badaniach eksperymentalnych na gruncie pedagogiki nie jest rzeczą możliwą dobrać grupy w ten sposób, by być całkowicie pewnym, że w grupie kontrolnej uzyskano by dokładnie te same wyniki, co w grupie eks­perymentalnej - gdyby i tam wprowadzono Czynnik eksperymentalny (zmien- 125
ną niezależną). Każda najbardziej wnikliwie dobrana Grupa pozostanie zawsze pewną niewiadomą dla eksperymentatora, choćby z powodu zróżnicowania ob­jętych badaniami osób pod względem ich pochodzenia, Cech osobowości, zain­teresowań, poziomu inteligencji itp. (por. E. Aronson i inni, 1990, s. 15; A. Ru­bin, E. Babbie, 1997, s. 287). Niektórzy dokonują doboru grup eksperymentalnych na terenie jednej szkoły, a grup kontrolnych w innej szkole. Praktyka taka jest niedopuszczalna, ponieważ niedocenia uwarunkowań środowiskowych, które mogą bardziej zaważyć o po­wodzeniu lub niepowodzeniu badań eksperymentalnych Niż samo manipulowa­nie zmiennymi niezależnymi. Nie zawsze też o względnie poprawnym doborze grup eksperymentalnych i kontrolnych może zadecydować dobór losowy, nazywany randomizacją. Tak np. jeśli eksperymentator ma do swej dyspozycji tylko dwie grupy, o których wie, że jedna z nich pod względem badanych zmiennych zależnych uzyskuje lepsze wyniki od tej drugiej, to ma Prawo decydować sit( na dobór świadomy, a niejed­nokrotnie dobór taki okazuje się metodologicznie bardziej poprawny Niż Dobór losowy (por. M. Łobocki, 1999, s. 162-171). To znaczy, do grupy eksperymen­talnej zalicza wtedy tę z mniej korzystnymi wynikami badań; do grupy kontrol­nej zaś tę z bardziej dodatnimi wynikami, a nie odwrotnie. Oczywiście w przy­padku skrajnego zróżnicowania obu tych grup, przeprowadzenie eksperymentu wydaje sit( niecelowe. Po prostu przestają być one porównywalne ze sobą i tym samym bezużyteczne dla wykorzystania ich w badaniach eksperymentalnych. Brak właściwych "układów odniesienia" w eksperymencie Nie mniej poważnym błędem od poprzednio omówionych jest Błąd polega­jący na braku właściwych "układów odniesienia" do rzetelnego orzekania o wy­nikach eksperymentu. Mamy tu nierzadko do czynienia ze zbytnim zawierzeniem wynikom otrzymanym w badaniach końcowych lub niedocenianiem tego, co naprawdę dzieje sit( w grupach kontrolnych O bezkrytycznym zawierzeniu wynikom świadczy Eksperyment B.P. Ballarda. Otóż polecił on uczniom wyuczyć się wiersza. Następnie bezpośrednio po upływie czasu wyznaczonego na jego przyswojenie, kazał go odtworzyć pisemnie. Z tym samym poleceniem zwrócił się do uczniów także następnego dnia. Okazało się, że uczniowie więcej zapamiętali w drugiej próbie odtwarzania Niż w pierwszej. Na tej podstawie B.P. Ballard wysunął błędny wniosek o istnieniu zjawiska reminiscencji. Wniosek ten obowiązywał w psychologii przez 40 lat Jako Twierdzenie zupełnie pew­ne i udowodnione. Dopiero Badania eksperymentalne Heleny Ammons i A.L. Irion (1954) podważyły ten wniosek. Badania swoje przeprowadzili oni w dwóch typach 126
grup porównawczych. Osoby z grup eksperymentalnych odtwarzały wyuczony Wiersz zgodnie z przebiegiem eksperymentu B.P. Ballarda. Osoby grup kontrolnych odtwa­rzały go tylko jednorazowo, mianowicie po pewnym okresie czasu od momentu wyuczenia się wiersza. Zjawisko "reminiscencji" stwierdzono tylko u osób z grup eks­perymentalnych. Osoby grup kontrolnych nie uzyskały przeciętnie lepszych wyni­ków, Niż osoby grup eksperymentalnych podczas odtwarzania go bezpośrednio po wyuczeniu się. Świadczy to najprawdopodobniej - jak podkreślają usilnie H. Ammonis i A.L lrion - że wykrycie zjawiska reminiscencji jest po prostu wy­nikiem błędnie zorganizowanych badań eksperymentalnych przez B.P. Ballarda (za RMW Trasvers, 1964, s. 444 i n). Z niedocenianiem natomiast tego, co naprawdę dzieje się w grupach (kla­sach) kontrolnych, mamy do czynienia wtedy, gdy np. typujemy do nich nauczy­cieli o niskich kwalifikacjach pedagogicznych i mało atrakcyjnych dla uczniów, a do klas eksperymentalnych nauczycieli o starannym przygotowaniu zawodo­wym i o budzącym uznanie podejściu pedagogicznym do uczniów. W każdym razie dobór nauczycieli w klasach eksperymentalnych i kontrolnych nie powinien być niekorzystny ani dla jednych, ani drugich. Wskazane byłoby, o ile to możli­we, aby zarówno w klasach eksperymentalnych, jak i kontrolnych nauczali ci sami nauczyciele. Pobieżna i wadliwa Kontrola zmiennych zależnych i niezależnych Innym jeszcze błędem w badaniach eksperymentalnych jest pobieżna i wa­dliwa Kontrola uwzględnionych tam zmiennych. Na ogół starannie kontroluje się jedynie zmienne zależne, chociaż l tu nie zawsze dzieje się najlepiej. Niekiedy na przykład poddaje się badaniom zmienne zależne, których możliwość pozna­nia jest problematyczna. Najwięcej jednak niedomagań w kontrolowaniu zmien­nych odnosi się do zmiennych niezależnych. Rejestruje się je często w formie konspektów przeprowadzanych zajęć. Zapomina się przy tym, iż konspekty, na­wet bardzo uszczegółowione, zniekształcają Obraz rzeczywistości pedagogicznej, a nierzadko też wyrażają raczej życzenia i oczekiwania eksperymentatora Niż obiektywnie istniejący Stan rzeczy. Rzetelną rejestrację zmiennych niezależnych może zapewnić nagrywanie zajęć na taśmie magnetofonowej, jak również wyko­rzystywanie magnetowidu. W każdym razie opisu zmiennych niezależnych nie można ograniczyć tylko do przedstawienia ich w wersji założonej przez eksperymentatora. Ważniejsze dla poznania wyników eksperymentu jest ukazanie zmiennych niezależnych w ich fak­tycznym (rzeczywistym), a nie jedynie założonym (domyślnym) zastosowaniu. Błędem również jest docenianie wyłącznie wyników badań końcowych, a niedocenianie wyników badań początkowych. Można o tym przekonać się na 127
przykładzie eksperymentu, w którym uczniowie klasy eksperymentalnej - przy­puśćmy - zdobyli w wyniku badań końcowych 90 punktów, a uczniowie klasy kontrolnej 65 punktów. Stąd pozornie wydaje się, że Klasa eksperymentalna jest "lepsza" od klasy kontrolnej. Niestety, do takiego wniosku Badania końcowe nie upoważniają· Można bowiem snuć przypuszczenia, że lepsze wyniki w klasie eksperymentalnej uzyskane zostały dzięki znacznie wyższemu poziomowi na­uczania w tej klasie jeszcze przed rozpoczęciem eksperymentu, Niż miało to miej­sce w klasie kontrolnej. Toteż nie ulega wątpliwości, że do bardziej uzasadnio­nych metodologicznie wniosków z badań końcowych upoważniają tylko te ana­lizowane łącznie z wynikami badań wstępnych. Nieodpowiedni Czas trwania eksperymentu i jego rozgłos Nieodpowiedni Czas trwania eksperymentu ciąży niewątpliwie także na mało przekonujących wynikach końcowych. Szkodliwy w swych skutkach wydaje się zarówno zbyt krótki, jak i zbyt długi Czas trwania eksperymentu. W pierwszym wypadku działania zmiennej niezależnej mogą wywrzeć jedynie minimalny wpływ na zmienne zależne, a w drugim mogą zadziałać na przewidywane zmia­ny także inne czynniki, nie objęte planem eksperymentalnym. Przeciętny Czas trwania eksperymentu ze względów metodologicznych oblicza się w granicach od sześciu do dwunastu miesięcy. Pewien Wyjątek w tym stanowi tzw. Mały eks­peryment, przewidujący Badania wstępne i końcowe podczas każdorazowych zajęć z dziećmi lub młodzieżą, pełniących funkcję zmiennej niezależnej . Bada­nia te dotyczą najczęściej podzielanych przez wychowanków określonych opinii i przekonań. Przesadny rozgłos eksperymentu i w ogóle przypominanie przy różnych okazjach o jego podejmowaniu ma również zdecydowanie ujemny wpływ na Przebieg i wyniki badań eksperymentalnych. Nawet sama świadomość uczniów, iż objęci są klasą eksperymentalną, nie jest bez znaczenia dla sposobu ich zacho­wania, zwłaszcza w chwili uruchomienia czynnika eksperymentalnego, czyli ­jak wiemy - zmiennej niezależnej. Możliwe są także inne błędy w badaniach eksperymentalnych. Na przykład uwzględnienie jedynie klasy drugiej szkoły podstawowej w przypadku, gdy ce­lem eksperymentu jest sprawdzenie skuteczności określonej Metody nauczania lub wychowania we wszystkich klasach początkowych. Również zbyt wiele klas, objętych eksperymentem, może utrudnić staranną kontrolę zarówno zmiennych zależnych, jak i niezależnych. Kardynalnym błędem w badaniach pedagogicznych jest też pewna niedo­puszczalna akcyjność wprowadzania zmiennych niezależnych. Wprowadza się je 128
niejako zrywami, co obliczone jest często nie tylko na wyniki końcowe ekspery­mentu, ale i na udokumentowanie atrakcyjnego charakteru proponowanych za­jęć, tj. bez wkomponowania ich w ogólny System oddziaływań pedagogicznych Praktykowaną akcyjność podporządkowuje się zwykle przysłowiowemu "groma­dzeniu materiału", zamiast urzeczywistnianiu celów dydaktycznych czy wycho­wawczych, jakie wynikają z podstawowych założeń eksperymentu. Oczywiście, Błąd taki całkowicie przekreśla wartość poznawczą badań eksperymentalnych, nadając im rangę przedsięwzięcia typowo pseudonaukowego. Wspomniane i inne błędy, możliwe w toku przeprowadzania badań eksperymentalnych, są często powodem pochopnie wyciąganych wniosków ogólnych z otrzymanych wyników. Popełniane błędy wyraźnie zniekształcają badaną rze­czywistość często wskutek nieświadomego jej upraszczania lub bagatelizowania zachodzących zależności pomiędzy jej poszczególnymi elementami. Tak na przy­kład niektórzy eksperymentatorzy korelacjom między badanymi zmiennymi na­dają Charakter powiązań przyczynowo-skutkowych albo też skłonni są przyrost zmiennych zależnych w grupach eksperymentalnych przypisywać wyłącznie wprowadzonym przez siebie zmiennym niezależnym. Pochopność tego rodzaju wnioskowania świadczy wymownie o ignorowaniu wyjątkowo złożonych i do­tąd nie znanych dokładnie psychospołecznych mechanizmów regulacji zachowa­nia się dzieci i młodzieży. 6. Przykład eksperymentu pedagogicznego Aby lepiej poznać i zrozumieć osobliwość i złożoność eksperymentu peda­gogicznego, warto sięgnąć po przykłady badań eksperymentalnych dokonanych na gruncie pedagogiki. Jednym z nich może być Eksperyment przeprowadzony przez Czesława Kupisiewicza (] 972) w roku szkolnym 1961/1962 techniką grup równoległych. Cel badań i Hipoteza robocza Celem tego eksperymentu było sprawdzenie efektywności i przydatności ściśle określonych środków walki z niepowodzeniami dydaktycznymi w różnych typach szkół, na różnych szczeblach nauczania i w zakresie przedmiotów nauki szkolnej. Hipotezą roboczą było przypuszczenie, że zapobieganie powstaniu luk i zaległości w poznawanym przez uczniów materiale programowym, oraz syste­matyczne wykrywanie i likwidowanie opóźnień pozwala skuteczniej ograniczać rozmiary niepowodzeń dydaktycznych, aniżeli Praca dydaktyczno-wychowawcza, 129
w której wymienione zabiegi nie są celowo i świadomie eksponowane (Cz. Ku­pisiewicz, 1972, s. 104 i n.). Zmienne niezależne Zmiennymi niezależnymi (czynnikami eksperymentalnymi) w przypadku sygnalizowanego eksperymentu były: l) profilaktyka pedagogiczna polegająca na stosowaniu przez nauczyciela możliwie efektywnych środków zaradczych w pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami, zmierzających do zapobiegania powstawaniu luk i zaległości w opa­nowywanym przez nich materiale nauczania. W ramach profilaktyki pedagogicz­nej odwoływano się do nauczania problemowego w zespołach, a w tym także do takich środków zaradczych, jak systematyczna Kontrola wykonywanych przez uczniów prac domowych, Organizowanie systematycznie lekcji powtórzenio­wych, jawna Ocena wyników nauczania, koordynacja prac nauczycieli, uczących w danej klasie, włączanie organizacji uczniowskich do walki z niepowodzenia­mi dydaktycznymi oraz współpraca szkoły z rodzicami lub opiekunami uczniów; 2) Diagnoza pedagogiczna polegająca na możliwie najwcześniejszym wykry­waniu przez nauczyciela powstających luk i opóźnień w opanowywanym przez uczniów materiale programowym. Miała ona Charakter diagnozy indywidualnej i zbiorowej. W obu przypadkach była to jednocześnie Diagnoza całościowa, tj. nauczyciele w stosowaniu jej starali się nie tylko wykryć luki i opóźnienia w na­uce szkolnej uczniów, lecz również ustalić przyczyny ich powstawania i na ich podstawie opracować środki zaradcze. W związku z diagnozą indywidualną prze­prowadzono indywidualne rozmowy z uczniami i ich rodzicami w szkole, wywia­dy środowiskowe w miejscu zamieszkania uczniów, sporadyczne i ciągłe obserwa­cje ich zachowania się w różnych warunkach i sytuacjach, testowe Badania wyni­ków nauczania oraz systematyczną analizę popełnianych przez nich błędów pod­czas różnego rodzaju sprawdzianów pisemnych. Diagnoza zbiorowa polegała na uzgadnianiu spostrzeżeń i opinii wszystkich nauczycieli pracujących z uczniami danej klasy w sprawie ich osiągnięć szkolnych i zachowania się. W tym celu spo­tykano się co dwa lub Trzy tygodnie. W razie potrzeby na spotkania takie proszo­no także inne osoby zainteresowane uczniami - pracowników biblioteki szkolnej, przedstawicieli komitetu rodzicielskiego itp.; 3) Terapia pedagogiczna (indywidualna i zbiorowa), mająca na celu likwido­wanie opóźnień uczniów w nauce za pomocą róż'1ych zabiegów dydaktycznych i wychowawczych podczas zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych. W ramach indy­widualnej terapii pedagogicznej, tj. w odniesieniu do poszczególnych uczniów, starano się: a) umożliwić uczniom powtarzanie i Utrwalanie omawianych po­przednio tematów (zapewniając w ten sposób ciągłość zdobytej przez nich wie- 130
dzy), b) odpytywać na lekcji uczniów wykazujących braki w przyswajaniu ma­teriału programowego oraz c) zadawać zadania i ćwiczenia domowe w sposób zindywidualizowany, w tym również odpowiednio do rodzaju braków wykrytych uprzednio w zakresie osiągnięć szkolnych uczniów. Terapię zbiorową stosowa­no w przypadku ujawnienia braków typowych dla większej grupy uczniów. Od­bywała się ona w formie: a) zajęć grupowych prowadzonych na zasadzie samo­pomocy koleżeńskiej i b) zajęć w grupach wyrównawczych prowadzonych przez nauczycieli poszczególnych przedmiotów nauczania w czasie pozalekcyjnym. Teren badań i osoby badane Skuteczność powyższych czynników eksperymentalnych sprawdzano w dwóch szkołach podstawowych, zasadniczej szkole zawodowej, Liceum ogól­nokształcącym i Technikum zawodowym. Badaniami objęto ogółem 1575 uczniów. W szkołach podstawowych zastosowano je w klasach V-VII, a w po­zostałych szkołach we wszystkich klasach z Wyjątkiem klas najwyższych. Tak więc omawiany tu eksperyment pedagogiczny przeprowadzono w tych klasach, w których - statystycznie Rzecz biorąc- istniał najwyższy Wskaźnik drugorocz­ności w skali kraju Dobór klas eksperymentalnych i kontrolnych Do klas eksperymentalnych w porównaniu z klasami kontrolnymi - zakwa­lifikowano te klasy, które odznaczały się w chwili rozpoczęcia badań znacznie niższym poziomem osiągnięć w zakresie nauki szkolnej. Klasy eksperymentalne podzielono na Trzy rodzaje: El, E2, E3. W klasach El wprowadzono pierwszy z sygnalizowanych wyżej czynników eksperymental­nych, tj. profilaktykę pedagogiczną; w klasach E2 również drugi czynnik, a więc profilaktykę i diagnozę pedagogiczną; w klasach E3 wszystkie Trzy czynniki, czyli profilaktykę, diagnozę, i terapię pedagogiczną. Selekcji tych klas dokonano w ten sposób, że klasy El były klasami lepszymi pod względem wyników nauczania od klas E2, a te ostatnie lepszymi od klas E3. Wśród klas kontrolnych wyróżniono klasy wewnętrzne, znajdujące się w szko­łach objętych eksperymentem, i klasy zewnętrzne, należące do szkół, w których założenia eksperymentu nie były realizowane. Wszystkie klasy kontrolne dobierano w taki sposób, "aby były one możliwie najlepsze, aby miały dobrych nauczycieli i względnie korzystne warunki pracy" (Cz. Kupisiewicz, 1972, s. 82). Kontrola zmiennych zależnych i niezależnych Zmiennymi zależnymi były w szczególności wyniki nauczania z różnych przedmiotów szkolnych. Oceniano je na podstawie ocen klasyfikacyjnych i ba- 131
dań testowych. Testy opracowywali specjaliści w dziedzinie poszczególnych przedmiotów nauczania. Proponowali oni także tematy prac kontrolnych, będą­cych również podstawą osiągnięć szkolnych uczniów. Badania wyników naucza­nia odbywały się na ogół w pierwszych dniach każdego okresu szkolnego Mia­ły miejsce zarówno w klasach eksperymentalnych, Jak i kontrolnych. Kontrolą zmiennych niezależnych i zależnych - oprócz 113 nauczycieli ­zajmowała się także l3-osobowa Grupa studentów, zbierających materiały do prac seminaryjnych. Wszyscy oni przyczynili się do zgromadzenia bogatej dokumen­tacji eksperymentu. Złożyły się na nią: - imienne wykazy uczniów klas eksperymentalnych i kontrolnych, - szczegółowe zestawienia ocen okresowych, obejmujące postępy w nauce wszystkich badanych uczniów za cały rok szkolny, - prace klasowe i testy dydaktyczne z różnych przedmiotów nauczania, - stenogramy i protokoły hospitowanych lekcji, - materiały zebrane w drodze wywiadów i ankiet, - protokoły z zebrań rad pedagogicznych i rad klasowych, - arkusze obliczeniowe do testu słownego Weschlera wraz z protokołami badań rozwoju umysłowego uczniów, - Kronika eksperymentu, - różne materiały, jak orzeczenia lekarzy o stanie zdrowia poszczególnych uczniów, zeszyty przedmiotowe i dzienniczki niektórych uczniów, tabelaryczne zestawienia popełnianych przez uczniów błędów itp. (Cz. Kupisiewicz, 1972, s. 85 l n.). W czasie eksperymentu wzmożono akcję samokształcenia wśród nauczycieli. Byli oni informowani na bieżąco o podstawowych założeniach eksperymentu i mieli możliwość uczestniczenia w lekcjach otwartych, prowadzonych zgodnie z zasadami nauczania problemowo-zespołowego. Omawiano z nimi także dotych­czasowe wyniki eksperymentu co kwartał, podczas zebrań rad pedagogicznych. Przeprowadzony w ten sposób Eksperyment potwierdził sformułowaną na wstępie hipotezę roboczą, tj. ukazał skuteczność zastosowanych w klasach eks­perymentalnych zabiegów profilaktycznych, diagnostycznych i terapeutycznych wobec uczniów, którzy przejawiali luki i zaległości w opanowywanym przez nich materiale programowym. Przykładem innych eksperymentów pedagogicznych mogą być eksperymenty podejmowane m.in. przez 1. Barteckiego (1958), A. Janowskiego (I974a), A. Kamińskiego (1966), B. Komorowskiego (1962), K. Lecha (1976) i M. Łoboc­kiego (1975). 132
7. Badania quasi-eksperymentalne Nie zawsze Eksperyment pedagogiczny w powyższym jego rozumieniu jest możliwy do przeprowadzenia. Dzieje się tak nierzadko z przyczyn natury etycz­nej, ekonomicznej i technicznej (por. J. Brzeziński, 1999, s 431 i 451). Dlatego dopuszcza się możliwość przeprowadzania badań za pomocą quasi-eksperymen­tu, nazywanych badaniami typu ex Post facto lub badaniami quasi-eksperymen­talnymi. Niektórzy nazywają je badaniami nieeksperymentalnymi (por FN. Kerlinger, 1986, s. 348-363), a jeszcze nie tak dawno temu nazywano je ekspe­rymentem ex post facto (por E. Greewood, 1945). Charakterystyka badań quasi-eksperymentalnych Istotna różnica między badaniami stricte eksperymentalnymi a badaniami quasi-eksperymentalnymi polega na tym, iż w pierwszych poddaje się ścisłej kontroli zarówno przynajmniej jedną zmienną niezależną, jak i Jedną zależną, a w drugich jedynie co najmniej jedną zmienną zależną z całkowitym pominięciem wszelkiej zmiennej niezależnej. Toteż w badaniach quasi-eksperymentalnych ­w porównaniu z badaniami eksperymentalnymi - wyklucza się bezpośrednią ma­nipulację jakąkolwiek zmienną niezależną. Ogranicza się tu Jedynie do jej ziden­tyfikowania (rozpoznania) za pomocą analizy ex post, czyli w sposób retrospektyw­ny, a więc na podstawie odtwarzania czy przypominania sobie zaistniałych w dal­szej lub bliższej przeszłości określonych faktów, zjawisk czy zdarzeń. W quasi-eksperymentalnych badaniach pedagogicznych zmienne niezależ­ne mogą dotyczyć różnych metod i form pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami, stosowanych w jakiejś szkole uchodzącej w opinii nauczycieli 1 ro­dziców za wzorową. Zmienne te z Reguły nie są zaprojektowane przez badacza, Jak np. w eksperymencie przeprowadzonym przez Aleksandra Kamińskiego (1966), który podjął się próby weryfikacji skuteczności wychowawczej takich zmiennych niezależnych, jak zabawa dydaktyczna, Praca zespołowa, Lista umie­jętności, Atmosfera i samorząd. Uwzględnione w badaniach quasi-eksperymen­talnych zmienne odnoszą się zawsze tylko do zastanych lub dawniej używanych sposobów nauczania czy wychowania. Mogą być nimi oczywiście także Metody i formy pracy dydaktyczno-wychowawczej, będące jaskrawym zaprzeczeniem poprawnego postępowania pedagogicznego. Zmienne niezależne w badaniach tego typu - oprócz wspomnianych metod i form - dotyczyć mogą różnych innych zmiennych, jak np. długość czasu spędzonego w szkole, w domu dziecka lub w zakładzie poprawczym, a także nor­malnie funkcjonującej rodziny, patologii życia rodzinnego, zdeprawowanego śro- 133
dowiska rówieśniczego, alkoholizmu, narkomanii itp. Przykładem badań quasi­eksperymentalnych, których zmienną niezależną była długość czasu spędzonego w szkole, a zmiennymi zależnymi sukcesy lub niepowodzenia zawodowe, są ba­dania Heleny Christiansen przeprowadzone w 1935 roku. Celem ich było spraw­dzenie hipotezy o następującym brzmieniu: "Im większa ilość lat nauki szkolnej tym lepsza kariera ekonomiczno-zawodowa, przejawiająca się w awansach i we wzroście uposażenia danego osobnika". W badaniach tych uczestniczyły 23 oso­by, które uzyskały maturę i 23 osoby, które jej nie uzyskały. Osoby te wyselekcjo­nowano spośród 2127 osób w taki sposób, aby były parami przeciwstawne pozio­mem wykształcenia i w miarę zbieżne pod względem płci, zawodu ojca, narodowo­ści rodziców i zdolności umysłowych itp. (za 1. Sztumski, 1999, s. 100 i n.). W każdym razie w wyniku badań quasi-eksperymentalnych pragnie się wy­kazać wpływ zidentyfikowanej zmiennej niezależnej lub kilku zmiennych nieza­leżnych na ściśle kontrolowane zmienne zależne. Inaczej mówiąc, chodzi tu o udzielenie odpowiedzi na pytanie: "Jakie zmienne niezależne są istotne dla zmiennej zależnej?" lub o sprawdzenie hipotezy, która zakłada, iż zidentyfikowa­na Zmienna niezależna wpływa na kontrolowaną zmienną zależną lub więcej zmiennych zależnych (por. J. Brzeziński, 1999, s. 432 i 438). W związku z powyższym - poza w miarę wiarygodnym opisem i analizą zmiennych niezależnych - obowiązuje badacza w tego rodzaju badaniach: - Operacjonalizacja każdej z uwzględnionych w badaniach zmiennych za­leżnych oraz dobór grup porównawczych ze względl1 na skrajne wartości bada­nej zmiennej zależnej, np. Grupa złożona z uczniów z wysokimi osiągnięciami szkolnymi i Grupa uczniów z niskimi osiągnięciami szkolnymi. - Określenie populacji wyznaczającej zasięg generalizacji wniosków podej­mowanych badań, czyli wniosków odnoszących się wyłącznie do osób, które mogą podlegać wpływom zidentyfikowanych zmiennych niezależnych. - Opracowanie technik badawczych - zwłaszcza wywiadu skategoryzo­wanego i nieskategoryzowanego - celem zidentyfikowania potencjalnych zmiennych niezależnych istotnych dla badanych zmiennych zależnych; pomoc­ne w zidentyfikowaniu takim mogą okazać się też techniki Metody dialogowej i podstawowe odmiany Metody biograficznej. - Analiza zgromadzonego materiału empirycznego pod kątem poszukiwa­nych relacji przyczynowo-skutkowych lub - ostrożniej Rzecz ujmując - współ­zależności między rozpoznanymi zmiennymi niezależnymi i podlegającymi ści­słej kontroli zmiennymi zależnymi. - Formułowanie wniosków końcowych ze szczególnym uwzględnieniem siły związku, jaki zachodzi między analizowanymi zmiennymi niezależnymi i za- 134
leżnymi; nie bez znaczenia jest też stwierdzenie, czy występująca między nimi zależność jest zależnością rzeczywistą lub tylko pozorną i jakie wnioski praktycz­ne wynikają z tego np. dla usprawnienia procesu nauczania czy wychowania. Powyższe wymogi metodologiczne są w większości zbieżne z zaproponowa­ną przez 1. Brzezińskiego (1999, s. 432-438) eksploracyjną, czyli generalizacyjną odmianą badań quasi-eksperymentalnych. Druga ich odmiana, nazywana konfir­macyjną lub sprawdzającą, jest mniej przydatna w badaniach pedagogicznych. Różni się od pierwszej odmiany tym, iż wymaga potwierdzenia jednoznacznej od­powiedzi na precyzyjnie sformułowaną hipotezę roboczą, dotyczącą wywierane­go przez zmienne niezależne wpływu na ściśle określone zmienne zależne. Od­powiedź taka w badaniach pedagogicznych jest raczej wątpliwa. Dlatego warto stosować tam nade wszystko eksploracyjną odmianę badań ex Post facto. W bar­dziej szczegółowym zapoznaniu się z nią może pomóc każda z zacytowanych wy­żej pozycji J. Brzezińskiego, a po części także opracowanie B. Żechowskiej (1985, s. 55-63 i 85-97) na Temat badań nieeksperymentalnych. Egzemplifikacja badań quasi-eksperymentalnych Przeprowadzone dotychczas Badania quasi-eksperymentalne dotyczyły róż­nych problemów badawczych, w tym m.in. wpływu stylów kierowania wycho­wawczego nauczycieli na Zachowanie się uczniów w klasie szkolnej (por. 1. Kounin, 1970; J. Kounin, P. Doyle, 1975), struktury osobowości autorytarnej i jej uwarunkowań (Th.W. Adorno, 1995). Tutaj ograniczam się jedynie do zwię­złego zilustrowania badań quasi-eksperymentalnych Alberta Bandury i Richar­da H. Waltersa, dotyczących agresji u dorastających chłopców. Celem badań A. Bandury i R.H. Waltersa (1968, s. 17) była odpowiedź na pytanie: "Dlaczego pewni chłopcy - nie poddani zdawałoby się oddziaływaniu żadnych rzucających się w oczy socjologicznych czy konstytucjonalnych nieko­rzystnych okoliczności - przejawiają antyspołeczne wzory zachowania się?" Przy czym antyspołeczne wzory zachowania się nazwano "antyspołeczną agre­sją"· Pojęcie to przyjęto "dla oznaczenia czynów o charakterze społecznie de­struktywnym, innymi słowy - czynów, które powodują krzywdę lub szkodę osób czy ich własności, a przy tym niekoniecznie sprzecznych z prawem" (A Bandura, R.H. Walters, 1968, s. 14). Rozumiana w ten sposób antyspołeczna Agresja była główną zmienną zależną przedstawianych tu badań ex post facto. Zmienne nie­zależne, tj. Czynniki wywołujące antyspołeczną agresję u chłopców, upatrywano głównie w istniejących stosunkach między rodzicami i dziećmi oraz uwarunko­waniach konstytucjonalnych (jak wrodzona wada czy fizyczne upośledzenie) i so­cjologicznych (jak niepomyślna sytuacja mieszkaniowa i życiowa). 135
W związku z powyższym dużą wagę - jak zresztą przyjęto we wszelkich ba­daniach quasi-eksperymentalnych - przywiązywano do celowego doboru osób badanych. Osobami tymi wraz z ich rodzinami było 26 chłopców agresywnych i 26 chłopców nieagresywnych w wieku 14-17 lat. Ci ostatni stanowili grupę po­równawczą. Chłopców agresywnych wyselekcjonowano spośród wytypowanych przez ośrodek kuratorski okręgu, a po części także przez okręgowy wydział poradnic­twa i opieki szkół średnich. Wszyscy z nich weszli w Konflikt z prawem l wła­dzami szkolnymi, ale większość nie odpowiadała przyjętym kryteriom selekcji. Na przykład wyłączono z badań osoby o zaniżonej inteligencji i z powikłaniami psychotycznymi. Spośród wyselekcjonowanych chłopców przeważająca więk­szość mieszkała ze swymi rodzicami, a tylko kilku chłopców przebywało tymcza­sowo w jakimś zakładzie. Grupę porównawczą (kontrolną) stanowili chłopcy nieagresywni, wytypowa­ni spośród uczniów z dwóch wielkich szkół średnich. Dokonali tego tzw. dorad­cy szkolni, pełniący funkcję psychologa szkolnego łącznie z wykonywaniem specjalnych zadań wychowawczych. W sporządzonej przez nich liście osób wykluczyli chłopców wybitnie nieśmiałych i tych, "których Historia wskazywa­ła na przestępcze lub choćby nieodpowiednie Zachowanie oraz chłopców, którzy byli już izolowani od społeczeństwa" (A. Bandura, R.H. Walters, 1968, s. 22). Z listy tej zakwalifikowano do grupy porównawczej tylko tych chłopców, którzy w dużym stopniu dorównywali chłopcom agresywnym pod względem wieku, in­teligencji, statusu zawodowego ojca i miejsca zamieszkania. W doborze nato­miast rodzin kierowano się zwłaszcza dwoma kryteriami selekcji, tzn. wiekiem chłopców, których różnica wieku nie mogła przekroczyć 6 miesięcy, i statusem ekonomicznym rodziny, określonym na podstawie wysokości zarobków ojca. W ten sposób wyeliminowano - poza różniącą badanych chłopców zmienną zależną, jaką była antyspołeczna Agresja - kilka istotnych między I1lmi możli­wych różnic, np. pod względem takich ubocznych zmiennych niezależnych, jak rozkład życia rodzinnego, upośledzenie materialne rodziny, brak zatrudnienia rodziców lub wysoki Stopień przestępczości młodzieży w środowisku sąsiedzkim. Toteż dokonana parami, czyli w sposób zdychotomizowany, Selekcja zarówno chłopców, jak i ich rodzin określa możliwie dokładnie zasięg generalizacji wnio­sków z tego rodzaju badań. Za zmienne niezależne, sprzyjające powstawaniu antyspołecznej agresji, uznano m.in. brak serdecznej opieki nad chłopcami ze strony jednego lub oboj­ga rodziców; nadmiar zachowań i wymagań stawianych synom przez rodziców; brak konsekwencji rodziców w postępowaniu pedagogicznym (karaniu i nagra­dzaniu) z synami. 136
Powyższe zmienne niezależne i przejawy antyspołecznej agresji, czyli zmien­ną niezależną poddano szczegółowym badaniom z udziałem starannie wyselek­cjonowanych chłopców agresywnych i nieagresywnych łącznie z ich rodzicami. Przeprowadzono je głównie za pomocą wywiadów i skal ocen (szacunkowych). Chłopców badano również testem inteligencji, projekcyjnym testem odchylenia tematycznego i testem niedokończonych historyjek (A. Bandura, R.H. Walters, 1968, s. 349-413). W wyniku badań stwierdzono m.in., iż: - ojcowie chłopców agresywnych "okazywali synom mniej serdeczności i silniej ich odtrącali Niż ojcowie z grupy kontrolnej"; - niekonsekwencja, z jaką Rodzice chłopców z grupy agresywnej ustosun­kowali się wobec agresywnego zachowania swych synów, stanowiła prawdopo­dobnie ważny Czynnik w wykształceniu się agresywnej antyspołecznej postawy cechującej tych chłopców; - "skuteczność wszelkich rodzicielskich wymagań lub rygorów jest praw­dopodobnie częściowo uwarunkowana charakterem stosunków uczuciowych łą­czących rodziców z dziećmi" (A. Bandura, R.H. Walters, 1968, s. 87, 127 l 226). Wady i zalety badań quasi-eksperymentalnych Badania quasi-eksperymentalne posiadają na pewno mniejszą wartość po­znawczą Niż Badania stricte eksperymentalne. Dzieje się tak zwłaszcza z tego powodu, iż w badaniach quasi-eksperymentalnych - jak wiemy - pod­daje się ścisłej kontroli jedynie zmienne zależne. Zmienne niezależne natomiast pozbawione są takiej kontroli, czyli możliwości manipulowania nimi, jak ma to miejsce w przypadku badań eksperymentalnych. Toteż Badania ex Post facto ­jak podkreśla Barbara Żechowska (1985, s. 63) - "nie upoważniają do pewne­go orzekania o wpływie zidentyfikowanych zmiennych niezależnych na daną zmienną zależną". Stanowią jedynie podstawę do formułowania stwierdzeń hi­potetycznych, wymagających weryfikacji empirycznej za pomocą badań ekspe­rymentalnych w ścisłym znaczeni tego słowa. Przede wszystkim zidentyfikowane zmienne niezależne oddziaływały na aktualnie kontrolowane zmienne zależne w dalekiej lub niedalekiej przeszłości. Można mieć więc wątpliwości, czy badane zmienne zależne nie są także wyni­kiem niezidentyfikowanych zmiennych niezależnych, oddziałujących w czasie, gdy zidentyfikowane zmienne przestały działać. Być może, to właśnie tym nie­zidentyfikowanym ziemnym przypisać należałoby wpływ, jaki mają one na ba­dane zmienne zależne. Podobne wątpliwości natury metodologicznej można mieć też w przypadku zidentyfikowanych zmiennych niezależnych oddziałujących nieprzerwanie od 137
dłuższego czasu do chwili obecnej. W przypadku takim bowiem nie zawsze jest rzeczą pewną, czy naprawdę rozpoznaliśmy wszystkie potencjalnie oddziałują­ce podstawowe zmienne niezależne. Nie mamy również pewności, czy interesu­jące nas zmienne niezależne - zwłaszcza te uwzględnione w badaniach pedago­gicznych - nie uległy zrutynizowaniu czy wprowadzeniu w sposób czysto for­malny lub zgoła mechaniczny. To z kolei może bezsprzecznie ograniczać wpływ, jaki zmienne te mogą wywierać na zmienne zależne, co jest z Reguły trudne do ustalenia w wyniku badań quasi-eksperymentalnych. Ponadto słabą stroną tych badań są trudności, związane z celowym doborem grupy porównawczej. Zwykle bowiem zachodzi konieczność wyselekcjonowa­nia spośród bardzo dużej (kilkusetnej i większej) Liczby tych osób, które są w znacznym stopniu podobne do poszczególnych osób z grupy "eksperymental­nej" np. pod względem wieku, ilorazu inteligencji, postaw, zainteresowań, mo­tywacji do nauki szkolnej, poziomu osiągnięć szkolnych, wybranych znamion środowiska rodzinnego i szkolnego, w tym także kompetencji zawodowych uczą­cych nauczycieli, ich Cech osobowości oraz stosowanych przez nich metod na­uczania i wychowania itp. (por. EN. Kerlinger, 1986, s. 350-352). W ten sposób pragnie się wykluczyć niektóre przynajmniej różnice między osobami z obu grup, aby l')1.ieć większą pewność co do orzekania o możliwym wpływie rozpoznanych zmiennych niezależnych na badane zmienne zależne. Bez starannego doboru grupy porównawczej badania quasi-eksperymentalne wydają się całkiem bezu­żyteczne; stwarzają co najwyżej pozory badań pedagogicznych o walorach nauko­wo-poznawczych. Przypominają naiwnego badacza, według którego wszelkie następujące po sobie Fakty czy zdarzenia niemal zawsze pozostają ze sobą w relacji przyczynowo-skutkowej (por. EN. Kerlinger, 1986, s. 347). Zarysowane dotychczas słabe strony badań ex Post facto bynajmniej nie prze­słaniają ich bezsprzecznych zalet. Przede wszystkim - jak podkreśla Fred N. Kerlinger (1986, s. 359) - Badania takie są nieodzowne na gruncie pedagogiki (także psychologii i socjologii), ponieważ wiele rozwiązywanych tam problemów badawczych nie nadaje się do badań stricte eksperymentalnych. Problemy te do­tyczą zmiennych niezależnych, które wymykają się spod wszelkiej systematycz­nej manipulacji, jak Inteligencja czy różne osobliwe cechy osobowości (np. in­trowersja i ekstrowersja). Niejednokrotnie też - jak już wspomniano - "wzglę­dy natury etycznej czy technicznej [ ... ] nie pozwalają badaczowi na zastosowa­nie modelu eksperymentalnego do rozwiązania danego problemu badawczego" (1. Brzeziński, 1999, s. 451). Problemem takim może być np. poszukiwanie współzależności pomiędzy takimi zmiennymi niezależnymi, jak skrajny Styl kierowania wychowawczego nauczycieli, stosowanie wobec dzieci i młodzieży kar cielesnych, życie erotyczne 138
dziewcząt i chłopców lub wychowywanie ich w skrajnej izolacji społecznej a różnego rodzaju zmiennymi zależnymi. W przypadku takim badacz skazany jest wręcz na odwoływanie się wyłącznie do badań quasi-eksperymentalnych. Jednak nie może nie wiedzieć, iż Badania takie dają podstawę w zasadzie jedynie do stwierdzeń hipotetycznych. Fakt ten bynajmniej nie podważa celowości przepro­wadzania badań ex Post facto zwłaszcza na gruncie pedagogiki, w której przeważ­nie nie mamy do czynienia z problemami badawczymi dającymi się weryfikować w sposób prawdziwie eksperymentalny i niezawodny. 139

str 1
czynnika eksperymentalnego). Przeto technikę tę trudno zaliczyć do przedsięwzięć
badawczych w ścisłym znaczeniu tego słowa. Jednak może okazać się ona użyteczna podczas
badań próbnych, stanowiących pobieżną próbę weryfikacji hipotezy roboczej. Podczas badań
tych zyskuje się niewiele, ponieważ obejmujemy za ich pomocą tylko np. Jedną klasę.
Niemniej jednak umożliwiają one ewentualną modyfikację ustalonej poprzednio hipotezy
roboczej i pewną przynajmniej orientację w sprawie ewentualnego powodzenia lub nie-
powodzenia planowanego eksperymentu.
115
Poza przedstawionymi czterema technikami badań eksperymentalnych znane są także
inne, opisane m.in. przez 1.1. Campbella i 1.c. Stanleya i S. Lamneka (1993). Wspominają o
nich także 1. Brzeziński (1984, J 999) i A. Janowski (J 974b).
Dokonując wyboru określonej techniki eksperymentalnej, należy pamiętać, że nie
reprezentuje ona wartości samej w sobie. Przydatność jej wyznacza nade wszystko
przestrzeganie podstawowych warunków badań eksperymentalnych, w tym zwłaszcza
dokładne sformułowanie celu badań i hipotezy roboczej, precyzyjne określenie zmiennych,
właściwy dobór grupy eksperymentalnej i kontrolnej, staranna kontrola szczególnie
zmiennych niezależnych i zależnych, a także poprawny opis i analiza ilościowa tych ostatnich
zmiennych łącznie z ustaleniem istotności różnic między wstępnymi i końcowymi wynikami
badań w poszczególnych grupach objętych eksperymentem.
3. Użyteczność badań eksperymentalnych
Metoda eksperymentu pedagogicznego, jakkolwiek przyjmowana jest przez
niektórych pedagogów z wyraźnym sceptycyzmem i pewną rezerwą, wydaje się pod pewnymi
względami wręcz niezastąpiona. Przede wszystkim:
- umożliwia wzrost wiarygodności badań pedagogicznych,
- ułatwia łączność badacza z szeroko pojętą praktyką pedagogiczną,
- jest źródłem inspiracji dla różnych innowacji pedagogicznych
Uwiarygodnienie badań pedagogicznych
Niewątpliwą zasługą poprawnie przeprowadzonego eksperymentu na gruncie
pedagogiki jest niejednokrotnie uwiarygodnienie badań pedagogicznych, zwłaszcza tych
podejmowanych wyłącznie za pomocą [[metody]] sondażu lub [[metody]] szacowania. Otóż badania
eksperymentalne pozwalają w miarę rzetelnie sprawdzić przydatność stosowania określonych
metod i form oddziaływań na dzieci i młodzież. Umożliwia ją wysunięcie wniosków nie tyle
w postaci hipotez roboczych, do czego najczęściej upoważniają metody badań
nieeksperymentalnych, ile w postaci twierdzeń wystarczająco uzasadnionych i sprawdzonych.
Badania eksperymentalne bowiem, prowadzone szczególnie techniką grup równoległych,
techniką rotacji lub techniką Solomona, pozwalają dokonać pomiaru określonych zmiennych
zarówno w sytuacji zastosowania interesujących nas metod lub form oddziaływań
wychowawczych, jak również w warunkach wykluczających tego rodzaju oddziaływania.
Poza tym w badaniach eksperymentalnych poddaje się ścisłej kontroli nie tylko zmienne
zależne, lecz także i zmienne nie-
116
zależne, tj. stosowane [[metody]] lub formy nauczania czy wychowania. Dzięki temu [[badania]] te
należycie przeprowadzone posiadają bardziej naukowy [[charakter]] niż [[badania]] li tylko o
charakterze diagnostycznym.

czynnika eksperymentalnego). Przeto technikę tę trudno zaliczyć do przedsięwzięć
badawczych w ścisłym znaczeniu tego słowa. Jednak może okazać się ona użyteczna podczas
badań próbnych, stanowiących pobieżną próbę weryfikacji hipotezy roboczej. Podczas badań
tych zyskuje się niewiele, ponieważ obejmujemy za ich pomocą tylko np. Jedną klasę.
Niemniej jednak umożliwiają one ewentualną modyfikację ustalonej poprzednio hipotezy
roboczej i pewną przynajmniej orientację w sprawie ewentualnego powodzenia lub nie-
powodzenia planowanego eksperymentu.
115
Poza przedstawionymi czterema technikami badań eksperymentalnych znane są także
inne, opisane m.in. przez 1.1. Campbella i 1.c. Stanleya i S. Lamneka (1993). Wspominają o
nich także 1. Brzeziński (1984, J 999) i A. Janowski (J 974b).
Dokonując wyboru określonej techniki eksperymentalnej, należy pamiętać, że nie
reprezentuje ona wartości samej w sobie. Przydatność jej wyznacza nade wszystko
przestrzeganie podstawowych warunków badań eksperymentalnych, w tym zwłaszcza
dokładne sformułowanie celu badań i hipotezy roboczej, precyzyjne określenie zmiennych,
właściwy dobór grupy eksperymentalnej i kontrolnej, staranna kontrola szczególnie
zmiennych niezależnych i zależnych, a także poprawny opis i analiza ilościowa tych ostatnich
zmiennych łącznie z ustaleniem istotności różnic między wstępnymi i końcowymi wynikami
badań w poszczególnych grupach objętych eksperymentem.
3. Użyteczność badań eksperymentalnych
Metoda eksperymentu pedagogicznego, jakkolwiek przyjmowana jest przez
niektórych pedagogów z wyraźnym sceptycyzmem i pewną rezerwą, wydaje się pod pewnymi
względami wręcz niezastąpiona. Przede wszystkim:
- umożliwia wzrost wiarygodności badań pedagogicznych,
- ułatwia łączność badacza z szeroko pojętą praktyką pedagogiczną,
- jest źródłem inspiracji dla różnych innowacji pedagogicznych
Uwiarygodnienie badań pedagogicznych
Niewątpliwą zasługą poprawnie przeprowadzonego eksperymentu na gruncie
pedagogiki jest niejednokrotnie uwiarygodnienie badań pedagogicznych, zwłaszcza tych
podejmowanych wyłącznie za pomocą Metody sondażu lub Metody szacowania. Otóż badania
eksperymentalne pozwalają w miarę rzetelnie sprawdzić przydatność stosowania określonych
metod i form oddziaływań na dzieci i młodzież. Umożliwia ją wysunięcie wniosków nie tyle
w postaci hipotez roboczych, do czego najczęściej upoważniają metody badań
nieeksperymentalnych, ile w postaci twierdzeń wystarczająco uzasadnionych i sprawdzonych.
Badania eksperymentalne bowiem, prowadzone szczególnie techniką grup równoległych,
techniką rotacji lub techniką Solomona, pozwalają dokonać pomiaru określonych zmiennych
zarówno w sytuacji zastosowania interesujących nas metod lub form oddziaływań
wychowawczych, jak również w warunkach wykluczających tego rodzaju oddziaływania.
Poza tym w badaniach eksperymentalnych poddaje się ścisłej kontroli nie tylko zmienne
zależne, lecz także i zmienne nie-
116
zależne, tj. stosowane Metody lub formy nauczania czy wychowania. Dzięki temu Badania te
należycie przeprowadzone posiadają bardziej naukowy Charakter niż Badania li tylko o
charakterze diagnostycznym.
str 2
W tabeli 5 uwzględnia się dwie grupy (klasy szkolne) A i B, które w różnych okresach
czasowych pełnią na przemian bądź to funkcję klasy kontrolnej, bądź funkcję klasy
eksperymentalnej. I tak w pierwszym okresie, klasą eksperymentalną jest [[klasa]] A, a klasą
kontrolną [[klasa]] B. W drugim okresie następuje wymiana pełnionych przez nich funkcji, tzn.
klasa A jest klasą kontrolną, a [[klasa]] B klasą eksperymentalną. Badania początkowe i końcowe
- jak wykazuje schemat - są przeprowadzane dwukrotnie, czyli w pierwszym i drugim okresie
badań. Przyjmuje sil( przy tym, że pomiędzy dwoma tymi okresami istnieje na ogół dłuższa
przerwa. W przeciwnym razie nie miałyby one większej wartości poznawczej. Technikę tę w
wersji uproszczonej przedstawia następujący zapis:
W przypadku techniki rotacji postuluje się też, że w grupach porównawczych zajęcia
prowadzi ten sam [[nauczyciel]] lub wychowawca W ten sposób eliminuje się wpływ
osobowości nauczyciela (wychowawcy) na wysoką lub niską ocenę skuteczności czynnika
eksperymentalnego.
Technika rotacji jest niewątpliwie bardziej poprawną metodologicznie [[niż]] technika
grup równoległych. Przezwycięża bowiem trudności związane z doborem klas, jakie
występują w przypadku każdej z powstałych technik eksperymentalnych. Dzięki rotacyjnemu
przenoszeniu czynnika eksperymentalnego do każdej z uwzględnionych w eksperymencie
klas - [[technika]] ta pozwala na przypadkowy nawet dobór klas porównawczych, nie
wyrządzając tym większej szkody badaniom eksperymentalnym. Nie jest ona jednak bez
zarzutu. Przede wszystkim jest trudna do zastosowania w normalnych warunkach życia
szkoły i pochłania dużo czasu. Przy wprowadzeniu zaś kilku czynników eksperymentalnych i
przy ścisłym ich kontrolowaniu, [[czas]] potrzebny na przeprowadzenie eksperymentu
odpowiednio się zwiększa. Mogą wystąpić również trudności natury psychologicznej. Na
przykład [[nauczyciel]] nie zawsze jest w stanie szybko przestawić sil( na zupełnie inne metody
pracy w tej samej klasie, zwłaszcza zaś jeśli ma gorzej nauczać niż poprzednio. Uczniowie
natomiast, nauczani przedtem lepszymi metodami, mogą bagatelizować gorszy obecnie styl
pracy nauczyciela. Wskutek tego - [[rzecz]] Jasna - osiągną dużo gorsze wyniki [[niż]] w pierwszym
okresie badań. Podobna trudność zachodzi w przypadku wprowadzenia do klasy czynnika
eksperymentalnego w ciągu zbyt krótkiego czasu. W sytuacji takiej większe zaangażowanie
się uczniów w pracy szkolnej jest często wynikiem samej tylko atrak-
113
cyjności czynnika eksperymentalnego, który wprowadzony na dłuższy okres czasu może w
gruncie rzeczy okazać się gorszy [[niż]] tradycyjne metody nauczania.
Tak więc również [[technika]] rotacji nie jest bynajmniej metodą badań pozbawioną
pewnych większych lub mniejszych słabości. Przede wszystkim - Jak wspomniano - nie Jest
łatwa w zastosowaniu. Dlatego z pewnością niewielu się nią posługuje. Z powodzeniem
wykorzystał ją w swoich badaniach m.in. B. Komorowski (1962). Należy jedna ubolewać, że
nie znajduje ona szerokiego zastosowania w badaniach pedagogicznych i to nie tylko w
naszym kraju.
Technika czterech grup
Inną zalecaną współcześnie techniką eksperymentalną jest technika czterech grup,
nazywana także techniką Solomona. Różni się ona od poprzedniej techniki tym, że - zamiast
jednej pary grup równoległych - uwzględnia dwie pary takich grup, z których każda składa się

W tabeli 5 uwzględnia się dwie grupy (klasy szkolne) A i B, które w różnych okresach
czasowych pełnią na przemian bądź to funkcję klasy kontrolnej, bądź funkcję klasy
eksperymentalnej. I tak w pierwszym okresie, klasą eksperymentalną jest Klasa A, a klasą
kontrolną Klasa B. W drugim okresie następuje wymiana pełnionych przez nich funkcji, tzn.
klasa A jest klasą kontrolną, a Klasa B klasą eksperymentalną. Badania początkowe i końcowe
- jak wykazuje schemat - są przeprowadzane dwukrotnie, czyli w pierwszym i drugim okresie
badań. Przyjmuje sil( przy tym, że pomiędzy dwoma tymi okresami istnieje na ogół dłuższa
przerwa. W przeciwnym razie nie miałyby one większej wartości poznawczej. Technikę tę w
wersji uproszczonej przedstawia następujący zapis:
W przypadku techniki rotacji postuluje się też, że w grupach porównawczych zajęcia
prowadzi ten sam Nauczyciel lub wychowawca W ten sposób eliminuje się wpływ
osobowości nauczyciela (wychowawcy) na wysoką lub niską ocenę skuteczności czynnika
eksperymentalnego.
Technika rotacji jest niewątpliwie bardziej poprawną metodologicznie Niż technika
grup równoległych. Przezwycięża bowiem trudności związane z doborem klas, jakie
występują w przypadku każdej z powstałych technik eksperymentalnych. Dzięki rotacyjnemu
przenoszeniu czynnika eksperymentalnego do każdej z uwzględnionych w eksperymencie
klas - Technika ta pozwala na przypadkowy nawet dobór klas porównawczych, nie
wyrządzając tym większej szkody badaniom eksperymentalnym. Nie jest ona jednak bez
zarzutu. Przede wszystkim jest trudna do zastosowania w normalnych warunkach życia
szkoły i pochłania dużo czasu. Przy wprowadzeniu zaś kilku czynników eksperymentalnych i
przy ścisłym ich kontrolowaniu, Czas potrzebny na przeprowadzenie eksperymentu
odpowiednio się zwiększa. Mogą wystąpić również trudności natury psychologicznej. Na
przykład Nauczyciel nie zawsze jest w stanie szybko przestawić sil( na zupełnie inne metody
pracy w tej samej klasie, zwłaszcza zaś jeśli ma gorzej nauczać niż poprzednio. Uczniowie
natomiast, nauczani przedtem lepszymi metodami, mogą bagatelizować gorszy obecnie styl
pracy nauczyciela. Wskutek tego - Rzecz Jasna - osiągną dużo gorsze wyniki Niż w pierwszym
okresie badań. Podobna trudność zachodzi w przypadku wprowadzenia do klasy czynnika
eksperymentalnego w ciągu zbyt krótkiego czasu. W sytuacji takiej większe zaangażowanie
się uczniów w pracy szkolnej jest często wynikiem samej tylko atrak-
113
cyjności czynnika eksperymentalnego, który wprowadzony na dłuższy okres czasu może w
gruncie rzeczy okazać się gorszy Niż tradycyjne metody nauczania.
Tak więc również Technika rotacji nie jest bynajmniej metodą badań pozbawioną
pewnych większych lub mniejszych słabości. Przede wszystkim - Jak wspomniano - nie Jest
łatwa w zastosowaniu. Dlatego z pewnością niewielu się nią posługuje. Z powodzeniem
wykorzystał ją w swoich badaniach m.in. B. Komorowski (1962). Należy jedna ubolewać, że
nie znajduje ona szerokiego zastosowania w badaniach pedagogicznych i to nie tylko w
naszym kraju.
Technika czterech grup
Inną zalecaną współcześnie techniką eksperymentalną jest technika czterech grup,
nazywana także techniką Solomona. Różni się ona od poprzedniej techniki tym, że - zamiast
jednej pary grup równoległych - uwzględnia dwie pary takich grup, z których każda składa się
str 3
kontrolowane zmienne zależne. Inaczej mówiąc, chodzi tu o udzielenie odpowiedzi na
pytanie: "Jakie zmienne niezależne są istotne dla zmiennej zależnej?" lub o sprawdzenie
hipotezy, która zakłada, iż zidentyfikowana [[zmienna]] niezależna wpływa na kontrolowaną
zmienną zależną lub więcej zmiennych zależnych (por. J. Brzeziński, 1999, s. 432 i 438).
W związku z powyższym - poza w miarę wiarygodnym opisem i analizą zmiennych
niezależnych - obowiązuje badacza w tego rodzaju badaniach:
- Operacjonalizacja każdej z uwzględnionych w badaniach zmiennych zależnych oraz
dobór grup porównawczych ze względl1 na skrajne wartości badanej zmiennej zależnej, np.
grupa złożona z uczniów z wysokimi osiągnięciami szkolnymi i grupa uczniów z niskimi
osiągnięciami szkolnymi.
- Określenie populacji wyznaczającej zasięg generalizacji wniosków podejmowanych
badań, czyli wniosków odnoszących się wyłącznie do osób, które mogą podlegać wpływom
zidentyfikowanych zmiennych niezależnych.
- Opracowanie technik badawczych - zwłaszcza wywiadu skategoryzowanego i
nieskategoryzowanego - celem zidentyfikowania potencjalnych zmiennych niezależnych
istotnych dla badanych zmiennych zależnych; pomocne w zidentyfikowaniu takim mogą
okazać się też techniki [[metody]] dialogowej i podstawowe odmiany metody biograficznej.
- [[Analiza]] zgromadzonego materiału empirycznego pod kątem poszukiwanych relacji
przyczynowo-skutkowych lub - ostrożniej [[rzecz]] ujmując - współzależności między
rozpoznanymi zmiennymi niezależnymi i podlegającymi ścisłej kontroli zmiennymi
zależnymi.
- Formułowanie wniosków końcowych ze szczególnym uwzględnieniem siły związku,
jaki zachodzi między analizowanymi zmiennymi niezależnymi i za-
134
leżnymi; nie bez znaczenia jest też stwierdzenie, czy występująca między nimi zależność jest
zależnością rzeczywistą lub tylko pozorną i jakie wnioski praktyczne wynikają z tego np. dla
usprawnienia procesu nauczania czy wychowania.
Powyższe wymogi metodologiczne są w większości zbieżne z zaproponowaną przez 1.
Brzezińskiego (1999, s. 432-438) eksploracyjną, czyli generalizacyjną odmianą badań quasi-
eksperymentalnych. Druga ich odmiana, nazywana konfirmacyjną lub sprawdzającą, jest
mniej przydatna w badaniach pedagogicznych. Różni się od pierwszej odmiany tym, iż
wymaga potwierdzenia jednoznacznej odpowiedzi na precyzyjnie sformułowaną hipotezę
roboczą, dotyczącą wywieranego przez zmienne niezależne wpływu na ściśle określone
zmienne zależne. Odpowiedź taka w badaniach pedagogicznych jest raczej wątpliwa. Dlatego
warto stosować tam nade wszystko eksploracyjną odmianę badań ex post facto. W bardziej
szczegółowym zapoznaniu się z nią może pomóc każda z zacytowanych wyżej pozycji J.
Brzezińskiego, a po części także opracowanie B. Żechowskiej (1985, s. 55-63 i 85-97) na
temat badań nieeksperymentalnych.
Egzemplifikacja badań quasi-eksperymentalnych
Przeprowadzone dotychczas [[badania]] quasi-eksperymentalne dotyczyły różnych
problemów badawczych, w tym m.in. wpływu stylów kierowania wychowawczego
nauczycieli na [[zachowanie]] się uczniów w klasie szkolnej (por. 1. Kounin, 1970; J. Kounin, P.
Doyle, 1975), struktury osobowości autorytarnej i jej uwarunkowań (Th.W. Adorno, 1995).
Tutaj ograniczam się jedynie do zwięzłego zilustrowania badań quasi-eksperymentalnych
Alberta Bandury i Richarda H. Waltersa, dotyczących agresji u dorastających chłopców.
Celem badań A. Bandury i R.H. Waltersa (1968, s. 17) była odpowiedź na pytanie:
"Dlaczego pewni chłopcy - nie poddani zdawałoby się oddziaływaniu żadnych rzucających

kontrolowane zmienne zależne. Inaczej mówiąc, chodzi tu o udzielenie odpowiedzi na
pytanie: "Jakie zmienne niezależne są istotne dla zmiennej zależnej?" lub o sprawdzenie
hipotezy, która zakłada, iż zidentyfikowana Zmienna niezależna wpływa na kontrolowaną
zmienną zależną lub więcej zmiennych zależnych (por. J. Brzeziński, 1999, s. 432 i 438).
W związku z powyższym - poza w miarę wiarygodnym opisem i analizą zmiennych
niezależnych - obowiązuje badacza w tego rodzaju badaniach:
- Operacjonalizacja każdej z uwzględnionych w badaniach zmiennych zależnych oraz
dobór grup porównawczych ze względl1 na skrajne wartości badanej zmiennej zależnej, np.
grupa złożona z uczniów z wysokimi osiągnięciami szkolnymi i grupa uczniów z niskimi
osiągnięciami szkolnymi.
- Określenie populacji wyznaczającej zasięg generalizacji wniosków podejmowanych
badań, czyli wniosków odnoszących się wyłącznie do osób, które mogą podlegać wpływom
zidentyfikowanych zmiennych niezależnych.
- Opracowanie technik badawczych - zwłaszcza wywiadu skategoryzowanego i
nieskategoryzowanego - celem zidentyfikowania potencjalnych zmiennych niezależnych
istotnych dla badanych zmiennych zależnych; pomocne w zidentyfikowaniu takim mogą
okazać się też techniki Metody dialogowej i podstawowe odmiany metody biograficznej.
- Analiza zgromadzonego materiału empirycznego pod kątem poszukiwanych relacji
przyczynowo-skutkowych lub - ostrożniej Rzecz ujmując - współzależności między
rozpoznanymi zmiennymi niezależnymi i podlegającymi ścisłej kontroli zmiennymi
zależnymi.
- Formułowanie wniosków końcowych ze szczególnym uwzględnieniem siły związku,
jaki zachodzi między analizowanymi zmiennymi niezależnymi i za-
134
leżnymi; nie bez znaczenia jest też stwierdzenie, czy występująca między nimi zależność jest
zależnością rzeczywistą lub tylko pozorną i jakie wnioski praktyczne wynikają z tego np. dla
usprawnienia procesu nauczania czy wychowania.
Powyższe wymogi metodologiczne są w większości zbieżne z zaproponowaną przez 1.
Brzezińskiego (1999, s. 432-438) eksploracyjną, czyli generalizacyjną odmianą badań quasi-
eksperymentalnych. Druga ich odmiana, nazywana konfirmacyjną lub sprawdzającą, jest
mniej przydatna w badaniach pedagogicznych. Różni się od pierwszej odmiany tym, iż
wymaga potwierdzenia jednoznacznej odpowiedzi na precyzyjnie sformułowaną hipotezę
roboczą, dotyczącą wywieranego przez zmienne niezależne wpływu na ściśle określone
zmienne zależne. Odpowiedź taka w badaniach pedagogicznych jest raczej wątpliwa. Dlatego
warto stosować tam nade wszystko eksploracyjną odmianę badań ex post facto. W bardziej
szczegółowym zapoznaniu się z nią może pomóc każda z zacytowanych wyżej pozycji J.
Brzezińskiego, a po części także opracowanie B. Żechowskiej (1985, s. 55-63 i 85-97) na
temat badań nieeksperymentalnych.
Egzemplifikacja badań quasi-eksperymentalnych
Przeprowadzone dotychczas Badania quasi-eksperymentalne dotyczyły różnych
problemów badawczych, w tym m.in. wpływu stylów kierowania wychowawczego
nauczycieli na Zachowanie się uczniów w klasie szkolnej (por. 1. Kounin, 1970; J. Kounin, P.
Doyle, 1975), struktury osobowości autorytarnej i jej uwarunkowań (Th.W. Adorno, 1995).
Tutaj ograniczam się jedynie do zwięzłego zilustrowania badań quasi-eksperymentalnych
Alberta Bandury i Richarda H. Waltersa, dotyczących agresji u dorastających chłopców.
Celem badań A. Bandury i R.H. Waltersa (1968, s. 17) była odpowiedź na pytanie:
"Dlaczego pewni chłopcy - nie poddani zdawałoby się oddziaływaniu żadnych rzucających
str 4
się w oczy socjologicznych czy konstytucjonalnych niekorzystnych okoliczności - przejawiają
antyspołeczne wzory zachowania się?" Przy czym antyspołeczne wzory zachowania się
nazwano "antyspołeczną agresją"· [[Pojęcie]] to przyjęto "dla oznaczenia czynów o charakterze
społecznie destruktywnym, innymi słowy - czynów, które powodują krzywdę lub szkodę osób
czy ich własności, a przy tym niekoniecznie sprzecznych z prawem" (A Bandura, R.H.
Walters, 1968, s. 14). Rozumiana w ten sposób antyspołeczna agresja była główną zmienną
zależną przedstawianych tu badań ex [[post]] facto. Zmienne niezależne, tj. [[czynniki]] wywołujące
antyspołeczną agresję u chłopców, upatrywano głównie w istniejących stosunkach między
rodzicami i dziećmi oraz uwarunkowaniach konstytucjonalnych (jak wrodzona wada czy
fizyczne upośledzenie) i socjologicznych (jak niepomyślna sytuacja mieszkaniowa i
życiowa).
135
W związku z powyższym dużą wagę - jak zresztą przyjęto we wszelkich badaniach
quasi-eksperymentalnych - przywiązywano do celowego doboru osób badanych. Osobami
tymi wraz z ich rodzinami było 26 chłopców agresywnych i 26 chłopców nieagresywnych w
wieku 14-17 lat. Ci ostatni stanowili grupę porównawczą.
Chłopców agresywnych wyselekcjonowano spośród wytypowanych przez ośrodek
kuratorski okręgu, a po części także przez okręgowy wydział poradnictwa i opieki szkół
średnich. Wszyscy z nich weszli w [[konflikt]] z prawem l władzami szkolnymi, ale większość
nie odpowiadała przyjętym kryteriom selekcji. Na przykład wyłączono z badań osoby o
zaniżonej inteligencji i z powikłaniami psychotycznymi. Spośród wyselekcjonowanych
chłopców przeważająca większość mieszkała ze swymi rodzicami, a tylko kilku chłopców
przebywało tymczasowo w jakimś zakładzie.
Grupę porównawczą (kontrolną) stanowili chłopcy nieagresywni, wytypowani spośród
uczniów z dwóch wielkich szkół średnich. Dokonali tego tzw. doradcy szkolni, pełniący
funkcję psychologa szkolnego łącznie z wykonywaniem specjalnych zadań wychowawczych.
W sporządzonej przez nich liście osób wykluczyli chłopców wybitnie nieśmiałych i tych,
"których [[historia]] wskazywała na przestępcze lub choćby nieodpowiednie [[zachowanie]] oraz
chłopców, którzy byli już izolowani od społeczeństwa" (A. Bandura, R.H. Walters, 1968, s.
22). Z listy tej zakwalifikowano do grupy porównawczej tylko tych chłopców, którzy w
dużym stopniu dorównywali chłopcom agresywnym pod względem wieku, inteligencji,
statusu zawodowego ojca i miejsca zamieszkania. W doborze natomiast rodzin kierowano się
zwłaszcza dwoma kryteriami selekcji, tzn. wiekiem chłopców, których różnica wieku nie
mogła przekroczyć 6 miesięcy, i statusem ekonomicznym rodziny, określonym na podstawie
wysokości zarobków ojca.
W ten sposób wyeliminowano - poza różniącą badanych chłopców zmienną zależną,
jaką była antyspołeczna [[agresja]] - kilka istotnych między I1lmi możliwych różnic, np. pod
względem takich ubocznych zmiennych niezależnych, jak rozkład życia rodzinnego,
upośledzenie materialne rodziny, brak zatrudnienia rodziców lub wysoki stopień
przestępczości młodzieży w środowisku sąsiedzkim. Toteż dokonana parami, czyli w sposób
zdychotomizowany, [[selekcja]] zarówno chłopców, jak i ich rodzin określa możliwie dokładnie
zasięg generalizacji wniosków z tego rodzaju badań.
Za zmienne niezależne, sprzyjające powstawaniu antyspołecznej agresji, uznano m.in.
brak serdecznej opieki nad chłopcami ze strony jednego lub obojga rodziców; nadmiar
zachowań i wymagań stawianych synom przez rodziców; brak konsekwencji rodziców w
postępowaniu pedagogicznym (karaniu i nagradzaniu) z synami.
136

się w oczy socjologicznych czy konstytucjonalnych niekorzystnych okoliczności - przejawiają
antyspołeczne wzory zachowania się?" Przy czym antyspołeczne wzory zachowania się
nazwano "antyspołeczną agresją"· Pojęcie to przyjęto "dla oznaczenia czynów o charakterze
społecznie destruktywnym, innymi słowy - czynów, które powodują krzywdę lub szkodę osób
czy ich własności, a przy tym niekoniecznie sprzecznych z prawem" (A Bandura, R.H.
Walters, 1968, s. 14). Rozumiana w ten sposób antyspołeczna agresja była główną zmienną
zależną przedstawianych tu badań ex Post facto. Zmienne niezależne, tj. Czynniki wywołujące
antyspołeczną agresję u chłopców, upatrywano głównie w istniejących stosunkach między
rodzicami i dziećmi oraz uwarunkowaniach konstytucjonalnych (jak wrodzona wada czy
fizyczne upośledzenie) i socjologicznych (jak niepomyślna sytuacja mieszkaniowa i
życiowa).
135
W związku z powyższym dużą wagę - jak zresztą przyjęto we wszelkich badaniach
quasi-eksperymentalnych - przywiązywano do celowego doboru osób badanych. Osobami
tymi wraz z ich rodzinami było 26 chłopców agresywnych i 26 chłopców nieagresywnych w
wieku 14-17 lat. Ci ostatni stanowili grupę porównawczą.
Chłopców agresywnych wyselekcjonowano spośród wytypowanych przez ośrodek
kuratorski okręgu, a po części także przez okręgowy wydział poradnictwa i opieki szkół
średnich. Wszyscy z nich weszli w Konflikt z prawem l władzami szkolnymi, ale większość
nie odpowiadała przyjętym kryteriom selekcji. Na przykład wyłączono z badań osoby o
zaniżonej inteligencji i z powikłaniami psychotycznymi. Spośród wyselekcjonowanych
chłopców przeważająca większość mieszkała ze swymi rodzicami, a tylko kilku chłopców
przebywało tymczasowo w jakimś zakładzie.
Grupę porównawczą (kontrolną) stanowili chłopcy nieagresywni, wytypowani spośród
uczniów z dwóch wielkich szkół średnich. Dokonali tego tzw. doradcy szkolni, pełniący
funkcję psychologa szkolnego łącznie z wykonywaniem specjalnych zadań wychowawczych.
W sporządzonej przez nich liście osób wykluczyli chłopców wybitnie nieśmiałych i tych,
"których Historia wskazywała na przestępcze lub choćby nieodpowiednie Zachowanie oraz
chłopców, którzy byli już izolowani od społeczeństwa" (A. Bandura, R.H. Walters, 1968, s.
22). Z listy tej zakwalifikowano do grupy porównawczej tylko tych chłopców, którzy w
dużym stopniu dorównywali chłopcom agresywnym pod względem wieku, inteligencji,
statusu zawodowego ojca i miejsca zamieszkania. W doborze natomiast rodzin kierowano się
zwłaszcza dwoma kryteriami selekcji, tzn. wiekiem chłopców, których różnica wieku nie
mogła przekroczyć 6 miesięcy, i statusem ekonomicznym rodziny, określonym na podstawie
wysokości zarobków ojca.
W ten sposób wyeliminowano - poza różniącą badanych chłopców zmienną zależną,
jaką była antyspołeczna Agresja - kilka istotnych między I1lmi możliwych różnic, np. pod
względem takich ubocznych zmiennych niezależnych, jak rozkład życia rodzinnego,
upośledzenie materialne rodziny, brak zatrudnienia rodziców lub wysoki stopień
przestępczości młodzieży w środowisku sąsiedzkim. Toteż dokonana parami, czyli w sposób
zdychotomizowany, Selekcja zarówno chłopców, jak i ich rodzin określa możliwie dokładnie
zasięg generalizacji wniosków z tego rodzaju badań.
Za zmienne niezależne, sprzyjające powstawaniu antyspołecznej agresji, uznano m.in.
brak serdecznej opieki nad chłopcami ze strony jednego lub obojga rodziców; nadmiar
zachowań i wymagań stawianych synom przez rodziców; brak konsekwencji rodziców w
postępowaniu pedagogicznym (karaniu i nagradzaniu) z synami.
136
str 5
szczególności zmienne niezależne, czyli - jak wiemy - zastosowane [[metody]] lub formy
nauczania i wychowania. Funkcjonowanie ich, zgodne z założeniami eksperymentu, jest w
równym stopniu wyrazem jego skuteczności, jak rezultaty zmiennych zależnych, a więc
wyników badań wstępnych i końcowych. W eksperymencie pedagogicznym analiza
jakościowa i ilościowa nie tylko wzajemnie się uzupełniają, lecz są warunkiem
sine qua non
poprawnych wniosków z przeprowadzonych badań. Żadna jednak [[analiza]] nie może i nie jest
wartością samą dla siebie. Właściwą rangę badań eksperymentalnych w pedagogice wyznacza
z jednej strony [[analiza]] jakościowa ich wyników, poparta analizą ilościową, a z drugiej -
analiza ilościowa, znajdująca istotny dla siebie [[punkt]] odniesienia w analizie jakościowej.
Umożliwianie łączności z praktyką pedagogiczną
Użyteczność badań eksperymentalnych w pedagogice uzasadnia również to, iż
stwarzają one badaczowi możliwość pozostawania w bezpośredniej łączności z szeroko
rozumianą praktyką pedagogiczną. Jakie ma to znaczenie zarówno dla unowocześnienia pracy
dydaktycznej i wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, jak również dla rozwoju naukowego
pedagogiki, nie trzeba chyba dowodzić. Wystarczy choćby wspomnieć o szkodliwości
wprowadzania niesprawdzonych pomysłów do szerokiej praktyki nauczania i wychowania
oraz dostosowywania (naginania) twierdzeń teoretycznych do złudnej rzeczywistości
pedagogicznej. Nie byłoby wtedy z pewnością większych kontrowersji wokół np. koncepcji
zróżni-
118
cowanej oceny ze sprawowania, kodeksu ucznia lub oceniania pracy dydaktyczno-
wychowawczej nauczycieli w formie stopni szkolnych, gdyby pomysły te poddano w porę
rzetelnym badaniom eksperymentalnym.
Łączność z konkretną działalnością pedagogiczną dzięki badaniom eksperymentalnym
pozwala eksperymentatorom występować nie tylko w roli badaczy, lecz także pełnić funkcję
praktyków, odpowiedzialnych bezpośrednio za wykonywaną pracę dydaktyczną i
wychowawczą. Dzięki temu są oni w stanie lepiej rozumieć sytuację nauczycieli lub
wychowawców, zajmujących się "na co dzień" wychowywaniem i nauczaniem dzieci i
młodzieży Mogą też naocznie przekonać się o przydatności zgłaszanego pomysłu lub
związanych z nimi trudności albo też o całkowitej jego bezużyteczności. Ma to ogromne
znaczenie poznawcze i zarazem kształcące. Na ironię niemal zakrawa fakt, iż specjalista
nauczania i wychowania pozbawiony jest możliwości realizowania własnych pomysłów. W
ten sposób zgłaszane przez niego pomysły mieszczą się doskonale w sferze rozważań
teoretycznych, a jednocześnie pozbawione są możliwości ich realizacji w codziennych
warunkach rzeczywistości pedagogicznej.
Występowanie badaczy w roli realizatorów zgłaszanych pomysłów nie jest nigdzie
chyba tak autentyczne, jak właśnie podczas przeprowadzania eksperymentu pedagogicznego.
Rzecz jasna, skuteczność jego zastosowania zależy nie tylko od osobistego zaangażowania
eksperymentatora, lecz w dużej mierze od właściwego doboru odpowiedniej techniki
eksperymentalnej i spełnienia wielu warunków łącznie z unikaniem błędów, jakie możliwe są
podczas przeprowadzania eksperymentu pedagogicznego, w tym zwłaszcza - jak wiemy -
badań eksperymentalnych dotyczących zjawisk wychowawczych.
Ułatwianie innowacji pedagogicznych
Badania eksperymentalne stanowią nierzadko także cenne źródło inspiracji dla
dalszych innowacji, dotyczących unowocześnienia działalności dydaktyczno-wychowawczej.

szczególności zmienne niezależne, czyli - jak wiemy - zastosowane Metody lub formy
nauczania i wychowania. Funkcjonowanie ich, zgodne z założeniami eksperymentu, jest w
równym stopniu wyrazem jego skuteczności, jak rezultaty zmiennych zależnych, a więc
wyników badań wstępnych i końcowych. W eksperymencie pedagogicznym analiza
jakościowa i ilościowa nie tylko wzajemnie się uzupełniają, lecz są warunkiem
sine qua non
poprawnych wniosków z przeprowadzonych badań. Żadna jednak Analiza nie może i nie jest
wartością samą dla siebie. Właściwą rangę badań eksperymentalnych w pedagogice wyznacza
z jednej strony Analiza jakościowa ich wyników, poparta analizą ilościową, a z drugiej -
analiza ilościowa, znajdująca istotny dla siebie Punkt odniesienia w analizie jakościowej.
Umożliwianie łączności z praktyką pedagogiczną
Użyteczność badań eksperymentalnych w pedagogice uzasadnia również to, iż
stwarzają one badaczowi możliwość pozostawania w bezpośredniej łączności z szeroko
rozumianą praktyką pedagogiczną. Jakie ma to znaczenie zarówno dla unowocześnienia pracy
dydaktycznej i wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, jak również dla rozwoju naukowego
pedagogiki, nie trzeba chyba dowodzić. Wystarczy choćby wspomnieć o szkodliwości
wprowadzania niesprawdzonych pomysłów do szerokiej praktyki nauczania i wychowania
oraz dostosowywania (naginania) twierdzeń teoretycznych do złudnej rzeczywistości
pedagogicznej. Nie byłoby wtedy z pewnością większych kontrowersji wokół np. koncepcji
zróżni-
118
cowanej oceny ze sprawowania, kodeksu ucznia lub oceniania pracy dydaktyczno-
wychowawczej nauczycieli w formie stopni szkolnych, gdyby pomysły te poddano w porę
rzetelnym badaniom eksperymentalnym.
Łączność z konkretną działalnością pedagogiczną dzięki badaniom eksperymentalnym
pozwala eksperymentatorom występować nie tylko w roli badaczy, lecz także pełnić funkcję
praktyków, odpowiedzialnych bezpośrednio za wykonywaną pracę dydaktyczną i
wychowawczą. Dzięki temu są oni w stanie lepiej rozumieć sytuację nauczycieli lub
wychowawców, zajmujących się "na co dzień" wychowywaniem i nauczaniem dzieci i
młodzieży Mogą też naocznie przekonać się o przydatności zgłaszanego pomysłu lub
związanych z nimi trudności albo też o całkowitej jego bezużyteczności. Ma to ogromne
znaczenie poznawcze i zarazem kształcące. Na ironię niemal zakrawa fakt, iż specjalista
nauczania i wychowania pozbawiony jest możliwości realizowania własnych pomysłów. W
ten sposób zgłaszane przez niego pomysły mieszczą się doskonale w sferze rozważań
teoretycznych, a jednocześnie pozbawione są możliwości ich realizacji w codziennych
warunkach rzeczywistości pedagogicznej.
Występowanie badaczy w roli realizatorów zgłaszanych pomysłów nie jest nigdzie
chyba tak autentyczne, jak właśnie podczas przeprowadzania eksperymentu pedagogicznego.
Rzecz jasna, skuteczność jego zastosowania zależy nie tylko od osobistego zaangażowania
eksperymentatora, lecz w dużej mierze od właściwego doboru odpowiedniej techniki
eksperymentalnej i spełnienia wielu warunków łącznie z unikaniem błędów, jakie możliwe są
podczas przeprowadzania eksperymentu pedagogicznego, w tym zwłaszcza - jak wiemy -
badań eksperymentalnych dotyczących zjawisk wychowawczych.
Ułatwianie innowacji pedagogicznych
Badania eksperymentalne stanowią nierzadko także cenne źródło inspiracji dla
dalszych innowacji, dotyczących unowocześnienia działalności dydaktyczno-wychowawczej.
str 6
perymentalnych z uwagi chociażby na wspomnianą ich złożoność. Oczywiście "sugestywność
i logiczna poprawność przewidywań nie jest wystarczającym dowodem na prawdziwość
przyjętego założenia" (WP. Zaczyński, 1995, s. 35). Wymaga ona potwierdzenia
bezwzględnie za pomocą badań empirycznych.
Weryfikacja wewnętrzna, która nazywana być może trafnością wewnętrzną (por. J.
Brzeziński, 1999, s. 313-318), pozwala przede wszystkim na poprawne zorganizowanie badań
eksperymentalnych, a tym samym uniknięcie różnych błędów w ich przeprowadzaniu.
Niedosyt weryfikacji wewnętrznej wiąże się często z brakiem odpowiedniego zlokalizowania
problematyki badawczej na tle dotychczasowego dorobku. Chodzi tu szczególnie o zdanie
sobie sprawy z teoretycznych założeń, leżących u podstaw sformułowanej hipotezy roboczej,
a nade wszystko o uświadomienie sobie jej zasadności. W przeciwnym wypadku grozi nam
zawężony praktycyzm, stwarzający jedynie pozory poprawności naukowej. Należy
szczególnie nabrać przekonania o celowości i opłacalności planowanego eksperymentu. Jest
on z [[reguły]] bowiem przedsięwzięciem zbyt czasochłonnym i kosztownym, aby można było
przeprowadzać go w sposób lekkomyślny.
Na szczególną uwagę zasługują różne [[czynniki]] zakłócające wewnętrzną trafność
zaplanowanego eksperymentu pedagogicznego. Są one w dużej mierze zbieżne z podobnymi
czynnikami związanymi z badaniami eksperymentalnymi na gruncie psychologii. Obszernie
omawia te [[czynniki]] [[Jerzy]] Brzeziński (1999, s. 314-318), których znajomość może z
pewnością dopomóc w uniknięciu błędu, jakim jest niedosyt wewnętrznej weryfikacji
przebiegu i wyników eksperymentu pedagogicznego, jaki zamierza się przeprowadzić. Warto
w tym miejscu podkreślić, że niemal wszystkie pozostałe błędy, popełniane w badaniach
eksperymentalnych, są najczęściej ubocznym skutkiem zarysowanego wyżej niedosytu
weryfikacji wewnętrznej.
Niewłaściwy dobór grup eksperymentalnych i kontrolnych
Innym często popełnianym błędem w badaniach eksperymentalnych jest niewłaściwy
dobór grup eksperymentalnych i kontrolnych. Zresztą całkowita ich równoważność jest
niemożliwa, zwłaszcza gdy [[eksperyment]] prowadzony jest w warunkach naturalnych.
Eksperymentator skazany jest tutaj na funkcjonujące od dawna grupy (klasy szkolne). Na ogół
więc nie ma wpływu na ich powstanie, jak ma to miejsce w eksperymentach
przeprowadzanych w warunkach laboratoryjnych. W każdym razie w badaniach
eksperymentalnych na gruncie pedagogiki nie jest rzeczą możliwą dobrać grupy w ten sposób,
by być całkowicie pewnym, że w grupie kontrolnej uzyskano by dokładnie te same wyniki, co
w grupie eksperymentalnej - gdyby i tam wprowadzono czynnik eksperymentalny (zmien-
125
ną niezależną). Każda najbardziej wnikliwie dobrana [[grupa]] pozostanie zawsze pewną
niewiadomą dla eksperymentatora, choćby z powodu zróżnicowania objętych badaniami osób
pod względem ich pochodzenia, [[cech]] osobowości, zainteresowań, poziomu inteligencji itp.
(por. E. Aronson i inni, 1990, s. 15; A. Rubin, E. Babbie, 1997, s. 287).
Niektórzy dokonują doboru grup eksperymentalnych na terenie jednej szkoły, a grup
kontrolnych w innej szkole. Praktyka taka jest niedopuszczalna, ponieważ niedocenia
uwarunkowań środowiskowych, które mogą bardziej zaważyć o powodzeniu lub
niepowodzeniu badań eksperymentalnych [[niż]] samo manipulowanie zmiennymi niezależnymi.
Nie zawsze też o względnie poprawnym doborze grup eksperymentalnych i
kontrolnych może zadecydować dobór losowy, nazywany randomizacją. Tak np. jeśli
eksperymentator ma do swej dyspozycji tylko dwie grupy, o których wie, że jedna z nich pod
względem badanych zmiennych zależnych uzyskuje lepsze wyniki od tej drugiej, to ma prawo

perymentalnych z uwagi chociażby na wspomnianą ich złożoność. Oczywiście "sugestywność
i logiczna poprawność przewidywań nie jest wystarczającym dowodem na prawdziwość
przyjętego założenia" (WP. Zaczyński, 1995, s. 35). Wymaga ona potwierdzenia
bezwzględnie za pomocą badań empirycznych.
Weryfikacja wewnętrzna, która nazywana być może trafnością wewnętrzną (por. J.
Brzeziński, 1999, s. 313-318), pozwala przede wszystkim na poprawne zorganizowanie badań
eksperymentalnych, a tym samym uniknięcie różnych błędów w ich przeprowadzaniu.
Niedosyt weryfikacji wewnętrznej wiąże się często z brakiem odpowiedniego zlokalizowania
problematyki badawczej na tle dotychczasowego dorobku. Chodzi tu szczególnie o zdanie
sobie sprawy z teoretycznych założeń, leżących u podstaw sformułowanej hipotezy roboczej,
a nade wszystko o uświadomienie sobie jej zasadności. W przeciwnym wypadku grozi nam
zawężony praktycyzm, stwarzający jedynie pozory poprawności naukowej. Należy
szczególnie nabrać przekonania o celowości i opłacalności planowanego eksperymentu. Jest
on z Reguły bowiem przedsięwzięciem zbyt czasochłonnym i kosztownym, aby można było
przeprowadzać go w sposób lekkomyślny.
Na szczególną uwagę zasługują różne Czynniki zakłócające wewnętrzną trafność
zaplanowanego eksperymentu pedagogicznego. Są one w dużej mierze zbieżne z podobnymi
czynnikami związanymi z badaniami eksperymentalnymi na gruncie psychologii. Obszernie
omawia te Czynniki Jerzy Brzeziński (1999, s. 314-318), których znajomość może z
pewnością dopomóc w uniknięciu błędu, jakim jest niedosyt wewnętrznej weryfikacji
przebiegu i wyników eksperymentu pedagogicznego, jaki zamierza się przeprowadzić. Warto
w tym miejscu podkreślić, że niemal wszystkie pozostałe błędy, popełniane w badaniach
eksperymentalnych, są najczęściej ubocznym skutkiem zarysowanego wyżej niedosytu
weryfikacji wewnętrznej.
Niewłaściwy dobór grup eksperymentalnych i kontrolnych
Innym często popełnianym błędem w badaniach eksperymentalnych jest niewłaściwy
dobór grup eksperymentalnych i kontrolnych. Zresztą całkowita ich równoważność jest
niemożliwa, zwłaszcza gdy Eksperyment prowadzony jest w warunkach naturalnych.
Eksperymentator skazany jest tutaj na funkcjonujące od dawna grupy (klasy szkolne). Na ogół
więc nie ma wpływu na ich powstanie, jak ma to miejsce w eksperymentach
przeprowadzanych w warunkach laboratoryjnych. W każdym razie w badaniach
eksperymentalnych na gruncie pedagogiki nie jest rzeczą możliwą dobrać grupy w ten sposób,
by być całkowicie pewnym, że w grupie kontrolnej uzyskano by dokładnie te same wyniki, co
w grupie eksperymentalnej - gdyby i tam wprowadzono czynnik eksperymentalny (zmien-
125
ną niezależną). Każda najbardziej wnikliwie dobrana Grupa pozostanie zawsze pewną
niewiadomą dla eksperymentatora, choćby z powodu zróżnicowania objętych badaniami osób
pod względem ich pochodzenia, Cech osobowości, zainteresowań, poziomu inteligencji itp.
(por. E. Aronson i inni, 1990, s. 15; A. Rubin, E. Babbie, 1997, s. 287).
Niektórzy dokonują doboru grup eksperymentalnych na terenie jednej szkoły, a grup
kontrolnych w innej szkole. Praktyka taka jest niedopuszczalna, ponieważ niedocenia
uwarunkowań środowiskowych, które mogą bardziej zaważyć o powodzeniu lub
niepowodzeniu badań eksperymentalnych Niż samo manipulowanie zmiennymi niezależnymi.
Nie zawsze też o względnie poprawnym doborze grup eksperymentalnych i
kontrolnych może zadecydować dobór losowy, nazywany randomizacją. Tak np. jeśli
eksperymentator ma do swej dyspozycji tylko dwie grupy, o których wie, że jedna z nich pod
względem badanych zmiennych zależnych uzyskuje lepsze wyniki od tej drugiej, to ma prawo
str 7
Rejestruje się je często w formie konspektów przeprowadzanych zajęć. Zapomina się przy
tym, iż konspekty, nawet bardzo uszczegółowione, zniekształcają obraz rzeczywistości
pedagogicznej, a nierzadko też wyrażają raczej życzenia i oczekiwania eksperymentatora niż
obiektywnie istniejący [[stan]] rzeczy. Rzetelną rejestrację zmiennych niezależnych może
zapewnić nagrywanie zajęć na taśmie magnetofonowej, jak również wykorzystywanie
magnetowidu.
W każdym razie opisu zmiennych niezależnych nie można ograniczyć tylko do
przedstawienia ich w wersji założonej przez eksperymentatora. Ważniejsze dla poznania
wyników eksperymentu jest ukazanie zmiennych niezależnych w ich faktycznym
(rzeczywistym), a nie jedynie założonym (domyślnym) zastosowaniu.
Błędem również jest docenianie wyłącznie wyników badań końcowych, a
niedocenianie wyników badań początkowych. Można o tym przekonać się na
127
przykładzie eksperymentu, w którym uczniowie klasy eksperymentalnej - przypuśćmy -
zdobyli w wyniku badań końcowych 90 punktów, a uczniowie klasy kontrolnej 65 punktów.
Stąd pozornie wydaje się, że [[klasa]] eksperymentalna jest "lepsza" od klasy kontrolnej.
Niestety, do takiego wniosku [[badania]] końcowe nie upoważniają· Można bowiem snuć
przypuszczenia, że lepsze wyniki w klasie eksperymentalnej uzyskane zostały dzięki znacznie
wyższemu poziomowi nauczania w tej klasie jeszcze przed rozpoczęciem eksperymentu, niż
miało to miejsce w klasie kontrolnej. Toteż nie ulega wątpliwości, że do bardziej uzasadnio-
nych metodologicznie wniosków z badań końcowych upoważniają tylko te analizowane
łącznie z wynikami badań wstępnych.
Nieodpowiedni [[czas]] trwania eksperymentu i jego rozgłos Nieodpowiedni [[czas]] trwania
eksperymentu ciąży niewątpliwie także na mało przekonujących wynikach końcowych.
Szkodliwy w swych skutkach wydaje się zarówno zbyt krótki, jak i zbyt długi [[czas]] trwania
eksperymentu. W pierwszym wypadku działania zmiennej niezależnej mogą wywrzeć jedynie
minimalny wpływ na zmienne zależne, a w drugim mogą zadziałać na przewidywane zmiany
także inne czynniki, nie objęte planem eksperymentalnym. Przeciętny [[czas]] trwania
eksperymentu ze względów metodologicznych oblicza się w granicach od sześciu do
dwunastu miesięcy. Pewien [[wyjątek]] w tym stanowi tzw. [[mały]] eksperyment, przewidujący
badania wstępne i końcowe podczas każdorazowych zajęć z dziećmi lub młodzieżą,
pełniących funkcję zmiennej niezależnej . [[Badania]] te dotyczą najczęściej podzielanych przez
wychowanków określonych opinii i przekonań.
Przesadny rozgłos eksperymentu i w ogóle przypominanie przy różnych okazjach o
jego podejmowaniu ma również zdecydowanie ujemny wpływ na [[przebieg]] i wyniki badań
eksperymentalnych. Nawet sama świadomość uczniów, iż objęci są klasą eksperymentalną,
nie jest bez znaczenia dla sposobu ich zachowania, zwłaszcza w chwili uruchomienia
czynnika eksperymentalnego, czyli jak wiemy - zmiennej niezależnej.
Możliwe są także inne błędy w badaniach eksperymentalnych. Na przykład
uwzględnienie jedynie klasy drugiej szkoły podstawowej w przypadku, gdy celem
eksperymentu jest sprawdzenie skuteczności określonej [[metody]] nauczania lub wychowania
we wszystkich klasach początkowych. Również zbyt wiele klas, objętych eksperymentem,
może utrudnić staranną kontrolę zarówno zmiennych zależnych, jak i niezależnych.
Kardynalnym błędem w badaniach pedagogicznych jest też pewna niedopuszczalna
akcyjność wprowadzania zmiennych niezależnych. Wprowadza się je
128
niejako zrywami, co obliczone jest często nie tylko na wyniki końcowe eksperymentu, ale i na
udokumentowanie atrakcyjnego charakteru proponowanych zajęć, tj. bez wkomponowania

Rejestruje się je często w formie konspektów przeprowadzanych zajęć. Zapomina się przy
tym, iż konspekty, nawet bardzo uszczegółowione, zniekształcają obraz rzeczywistości
pedagogicznej, a nierzadko też wyrażają raczej życzenia i oczekiwania eksperymentatora niż
obiektywnie istniejący Stan rzeczy. Rzetelną rejestrację zmiennych niezależnych może
zapewnić nagrywanie zajęć na taśmie magnetofonowej, jak również wykorzystywanie
magnetowidu.
W każdym razie opisu zmiennych niezależnych nie można ograniczyć tylko do
przedstawienia ich w wersji założonej przez eksperymentatora. Ważniejsze dla poznania
wyników eksperymentu jest ukazanie zmiennych niezależnych w ich faktycznym
(rzeczywistym), a nie jedynie założonym (domyślnym) zastosowaniu.
Błędem również jest docenianie wyłącznie wyników badań końcowych, a
niedocenianie wyników badań początkowych. Można o tym przekonać się na
127
przykładzie eksperymentu, w którym uczniowie klasy eksperymentalnej - przypuśćmy -
zdobyli w wyniku badań końcowych 90 punktów, a uczniowie klasy kontrolnej 65 punktów.
Stąd pozornie wydaje się, że Klasa eksperymentalna jest "lepsza" od klasy kontrolnej.
Niestety, do takiego wniosku Badania końcowe nie upoważniają· Można bowiem snuć
przypuszczenia, że lepsze wyniki w klasie eksperymentalnej uzyskane zostały dzięki znacznie
wyższemu poziomowi nauczania w tej klasie jeszcze przed rozpoczęciem eksperymentu, niż
miało to miejsce w klasie kontrolnej. Toteż nie ulega wątpliwości, że do bardziej uzasadnio-
nych metodologicznie wniosków z badań końcowych upoważniają tylko te analizowane
łącznie z wynikami badań wstępnych.
Nieodpowiedni Czas trwania eksperymentu i jego rozgłos Nieodpowiedni Czas trwania
eksperymentu ciąży niewątpliwie także na mało przekonujących wynikach końcowych.
Szkodliwy w swych skutkach wydaje się zarówno zbyt krótki, jak i zbyt długi Czas trwania
eksperymentu. W pierwszym wypadku działania zmiennej niezależnej mogą wywrzeć jedynie
minimalny wpływ na zmienne zależne, a w drugim mogą zadziałać na przewidywane zmiany
także inne czynniki, nie objęte planem eksperymentalnym. Przeciętny Czas trwania
eksperymentu ze względów metodologicznych oblicza się w granicach od sześciu do
dwunastu miesięcy. Pewien Wyjątek w tym stanowi tzw. Mały eksperyment, przewidujący
badania wstępne i końcowe podczas każdorazowych zajęć z dziećmi lub młodzieżą,
pełniących funkcję zmiennej niezależnej . Badania te dotyczą najczęściej podzielanych przez
wychowanków określonych opinii i przekonań.
Przesadny rozgłos eksperymentu i w ogóle przypominanie przy różnych okazjach o
jego podejmowaniu ma również zdecydowanie ujemny wpływ na Przebieg i wyniki badań
eksperymentalnych. Nawet sama świadomość uczniów, iż objęci są klasą eksperymentalną,
nie jest bez znaczenia dla sposobu ich zachowania, zwłaszcza w chwili uruchomienia
czynnika eksperymentalnego, czyli jak wiemy - zmiennej niezależnej.
Możliwe są także inne błędy w badaniach eksperymentalnych. Na przykład
uwzględnienie jedynie klasy drugiej szkoły podstawowej w przypadku, gdy celem
eksperymentu jest sprawdzenie skuteczności określonej Metody nauczania lub wychowania
we wszystkich klasach początkowych. Również zbyt wiele klas, objętych eksperymentem,
może utrudnić staranną kontrolę zarówno zmiennych zależnych, jak i niezależnych.
Kardynalnym błędem w badaniach pedagogicznych jest też pewna niedopuszczalna
akcyjność wprowadzania zmiennych niezależnych. Wprowadza się je
128
niejako zrywami, co obliczone jest często nie tylko na wyniki końcowe eksperymentu, ale i na
udokumentowanie atrakcyjnego charakteru proponowanych zajęć, tj. bez wkomponowania
str 8
IV. EKSPERYMENT PEDAGOGICZNY
Metodą najbardziej obiecującą w badaniach pedagogicznych jest z pewnością
eksperyment, nazywany często eksperymentem pedagogicznym. Pomimo to - zwłaszcza w
ostatnich latach - nie cieszy się on zbyt wielką popularnością i stosowany jest raczej opornie.
Składa się na to kilka przyczyn. Jedną z nich jest przekonanie, że uciążliwe i czasochłonne
badania eksperymentalne mogą być zastąpione innymi metodami badań pedagogicznych,
szczególnie metodami dającymi się łatwiej i taniej zastosować, nie wymagają też osobistego
zaangażowania ze strony badacza. Przypuszczenie takie wydaje się tylko częściowo słuszne,
mianowicie wyłącznie w odniesieniu do problemów, których rozwiązania można oczekiwać
raczej tylko w wyniku badań nieeksperymentalnych czy diagnostycznych. Natomiast
problemy, możliwe do zewnętrznego ich zweryfikowania empirycznego, mogą liczyć na w
miarę poprawne rozwiązanie przede wszystkim za pomocą badań eksperymentalnych.
Problemy te dotyczą w szczególności zależności sprawczych między badanymi zjawiskami, w
tym zwłaszcza między tymi świadomie i celowo wywołanymi przez badacza, oraz ich
skutkami (następstwami), tj. zmiennymi niezależnymi i zależnymi.
Inną z przyczyn niedoceniania eksperymentu w badaniach pedagogicznych Jest
przekonanie, iż skoro nie Jest możliwe tam całkowite izolowanie i ścisłe kontrolowanie
badanych zmiennych wedle obowiązujących w naukach przyrodniczych rygorów
metodologicznych, to trzeba z nich zrezygnować. I to przekonanie nie wydaje się w pełni
zasadne. Wskazuje wprawdzie na granice wartości poznawczej eksperymentu
pedagogicznego, lecz na pewno jej nie przekreśla. Świadectwem tego są chociażby wyniki
badań eksperymentalnych przeprowadzonych dotychczas na gruncie pedagogiki.
Początki zastosowania ich w pedagogice sięgają niemal 1879 roku, w którym powstało
pierwsze w świecie [[laboratorium]] psychologii eksperymentalnej założone przez W. Wundta w
Lipsku. Pionierami wykorzystania badań eksperymentalnych dla potrzeb pedagogiki byli
współpracownicy W. Wundta, mianowicie E. Meumann I W.A Lay. Przeprowadzone przez
nich [[badania]] eksperymentalne miały jednak [[charakter]] badań raczej psychologicznych niż
pedagogicznych w ścisłym znaczeniu lego słowa. Eksperymenty, dotyczące bezpośrednio
zjawisk rzeczywistości pedagogicznej, a zwłaszcza efektywności różnych form nauczania i
wychowania, zastosowano na szerszą skalę dopiero po drugiej wojnie światowej.
105
Badania eksperymentalne w pedagogice przeżywały u nas swój renesans, poczynając
od przełomu lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. Niestety już w drugiej połowie lat
siedemdziesiątych daje sit'( zauważyć wyraźny regres pod tym względem, który trwa
nieustannie niemal do tej pory. W niektórych zaś ośrodkach naukowo-badawczych obserwuje
się nawet nieprzezwyciężoną do nich niechęć, podobnie jak do związanych z nimi badań
ilościowych.
l. Określenie eksperymentu pedagogicznego
Nie wdając się w szczegóły, można powiedzieć, że eksperyment pedagogiczny jest
metodą [[badania]] zjawisk, związanych z wychowaniem, nauczaniem i kształceniem,
wywołanych specjalnie przez osobę badającą w kontrolowanych przez nią warunkach celem
poznania tych zjawisk. Wartość rozumianego w ten sposób eksperymentu polega zwłaszcza
na poddaniu naukowej kontroli warunków, w jakich został przeprowadzony. Przy czym przez
warunki rozumie się tu zwykle zarówno [[metody]] i formy oddziaływań pedagogicznych, jak
również następstwa, jakie one za sobą pociągają· Warunki te odnoszą się też do osób objętych
eksperymentem, miejsca, w jakim jest przeprowadzany, panującej tam atmosfery itp.

IV. EKSPERYMENT PEDAGOGICZNY
Metodą najbardziej obiecującą w badaniach pedagogicznych jest z pewnością
eksperyment, nazywany często eksperymentem pedagogicznym. Pomimo to - zwłaszcza w
ostatnich latach - nie cieszy się on zbyt wielką popularnością i stosowany jest raczej opornie.
Składa się na to kilka przyczyn. Jedną z nich jest przekonanie, że uciążliwe i czasochłonne
badania eksperymentalne mogą być zastąpione innymi metodami badań pedagogicznych,
szczególnie metodami dającymi się łatwiej i taniej zastosować, nie wymagają też osobistego
zaangażowania ze strony badacza. Przypuszczenie takie wydaje się tylko częściowo słuszne,
mianowicie wyłącznie w odniesieniu do problemów, których rozwiązania można oczekiwać
raczej tylko w wyniku badań nieeksperymentalnych czy diagnostycznych. Natomiast
problemy, możliwe do zewnętrznego ich zweryfikowania empirycznego, mogą liczyć na w
miarę poprawne rozwiązanie przede wszystkim za pomocą badań eksperymentalnych.
Problemy te dotyczą w szczególności zależności sprawczych między badanymi zjawiskami, w
tym zwłaszcza między tymi świadomie i celowo wywołanymi przez badacza, oraz ich
skutkami (następstwami), tj. zmiennymi niezależnymi i zależnymi.
Inną z przyczyn niedoceniania eksperymentu w badaniach pedagogicznych Jest
przekonanie, iż skoro nie Jest możliwe tam całkowite izolowanie i ścisłe kontrolowanie
badanych zmiennych wedle obowiązujących w naukach przyrodniczych rygorów
metodologicznych, to trzeba z nich zrezygnować. I to przekonanie nie wydaje się w pełni
zasadne. Wskazuje wprawdzie na granice wartości poznawczej eksperymentu
pedagogicznego, lecz na pewno jej nie przekreśla. Świadectwem tego są chociażby wyniki
badań eksperymentalnych przeprowadzonych dotychczas na gruncie pedagogiki.
Początki zastosowania ich w pedagogice sięgają niemal 1879 roku, w którym powstało
pierwsze w świecie Laboratorium psychologii eksperymentalnej założone przez W. Wundta w
Lipsku. Pionierami wykorzystania badań eksperymentalnych dla potrzeb pedagogiki byli
współpracownicy W. Wundta, mianowicie E. Meumann I W.A Lay. Przeprowadzone przez
nich Badania eksperymentalne miały jednak Charakter badań raczej psychologicznych niż
pedagogicznych w ścisłym znaczeniu lego słowa. Eksperymenty, dotyczące bezpośrednio
zjawisk rzeczywistości pedagogicznej, a zwłaszcza efektywności różnych form nauczania i
wychowania, zastosowano na szerszą skalę dopiero po drugiej wojnie światowej.
105
Badania eksperymentalne w pedagogice przeżywały u nas swój renesans, poczynając
od przełomu lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. Niestety już w drugiej połowie lat
siedemdziesiątych daje sit'( zauważyć wyraźny regres pod tym względem, który trwa
nieustannie niemal do tej pory. W niektórych zaś ośrodkach naukowo-badawczych obserwuje
się nawet nieprzezwyciężoną do nich niechęć, podobnie jak do związanych z nimi badań
ilościowych.
l. Określenie eksperymentu pedagogicznego
Nie wdając się w szczegóły, można powiedzieć, że eksperyment pedagogiczny jest
metodą Badania zjawisk, związanych z wychowaniem, nauczaniem i kształceniem,
wywołanych specjalnie przez osobę badającą w kontrolowanych przez nią warunkach celem
poznania tych zjawisk. Wartość rozumianego w ten sposób eksperymentu polega zwłaszcza
na poddaniu naukowej kontroli warunków, w jakich został przeprowadzony. Przy czym przez
warunki rozumie się tu zwykle zarówno Metody i formy oddziaływań pedagogicznych, jak
również następstwa, jakie one za sobą pociągają· Warunki te odnoszą się też do osób objętych
eksperymentem, miejsca, w jakim jest przeprowadzany, panującej tam atmosfery itp.
str 9
punkcie wyjścia podjętych badań - była dużo lepsza pod względem zmiennych zależnych, niż
grupa kontrolna.
W przypadku jednej i drugiej wersji omawianej tu techniki szczególne wątpliwości
budzi właściwy dobór grup równoważnych, tj. dokonany w taki sposób, by grupa
eksperymentalna i [[grupa]] kontrolna tylko w niewielkim stopniu różniły się pod względem np.
składu osobowego uczniów, warunków lokalowych, w jakich ma miejsce eksperyment, a
zwłaszcza [[cech]] osobowości i kompetencji na-
111
uczycieli czy wychowawców organizujących zajęcia we wspomnianych grupach. Powyższych
wątpliwości nie są również - Jak przekonamy się - pozbawione pozostałe techniki
eksperymentalne.
Inną jeszcze trudność w zastosowaniu techniki grup równoległych z pomiarem
wstępnym widzi się w możliwości wpływu tego pomiaru na [[pomiar]] końcowy eksperymentu, a
nawet na ewentualne uwrażliwienie osób badanych z grupy eksperymentalnej na poddawanie
się działaniu zmiennej niezależnej . Ta ostatnia wątpliwość rodzi się szczególnie w związku z
badaniami nad wychowaniem. W przypadku takim - jak pisze A. Janowski (1974b, s. 206) -
"wszelki [[pomiar]] postaw, poglądów, świadomości sam w sobie stanowi istotną zmianę w
świadomości, ponieważ uświadamia badanym, że w sprawie X można mieć różne zdanie, że
dla sprawy X istotne są te wszystkie elementy, które w kwestionariuszu brano pod uwagę".
Podobny wpływ pomiaru na świadomość badanych jest możliwych także w przypadku
zastosowania każdej innej techniki badań pedagogicznych.
Technika rotacji
Obiecującą techniką eksperymentalną, która w pewnym stopniu wyrównuje braki w
doborze grup równoważnych, jest [[technika]] rotacji. Nazywa się ją także techniką podziału
krzyżowego. Spełnia ona w miarę wszystkie podstawowe wymagania stawiane poprawnej
metodologicznie weryfikacji eksperymentalnej Różni się od techniki grup równoległych z
pomiarem wstępnym tym, że każda z uwzględnionych w niej grup pełni na przemian funkcję
grupy eksperymentalnej i kontrolnej. To znaczy, Jedna z nich jest najpierw grupą
eksperymentalną, a następnie kontrolną, druga zaś początkowo grupą kontrolną, by z kolei
pełnić funkcję grupy eksperymentalnej. Tak więc do każdej z grup wprowadza się kolejno ten
sam [[czynnik]] eksperymentalny (zmienną niezależną) lub kilka tych samych czynników. Dzięki
temu wszystkie uwzględnione grupy są w stosunku do siebie określonymi "układami
odniesienia". Schemat, według którego technikę tę się przeprowadza, przedstawia tabela 5.
Zachowuje się w niej taką samą symbolikę, jak w przedstawionym wcześniej schemacie
zastosowania techniki grup równoległych.
Tabela 5. [[Elementy]] składowe techniki rotacji
Źródło W.P. Zaczyński (1995, s. 102)
112

punkcie wyjścia podjętych badań - była dużo lepsza pod względem zmiennych zależnych, niż
grupa kontrolna.
W przypadku jednej i drugiej wersji omawianej tu techniki szczególne wątpliwości
budzi właściwy dobór grup równoważnych, tj. dokonany w taki sposób, by grupa
eksperymentalna i Grupa kontrolna tylko w niewielkim stopniu różniły się pod względem np.
składu osobowego uczniów, warunków lokalowych, w jakich ma miejsce eksperyment, a
zwłaszcza Cech osobowości i kompetencji na-
111
uczycieli czy wychowawców organizujących zajęcia we wspomnianych grupach. Powyższych
wątpliwości nie są również - Jak przekonamy się - pozbawione pozostałe techniki
eksperymentalne.
Inną jeszcze trudność w zastosowaniu techniki grup równoległych z pomiarem
wstępnym widzi się w możliwości wpływu tego pomiaru na Pomiar końcowy eksperymentu, a
nawet na ewentualne uwrażliwienie osób badanych z grupy eksperymentalnej na poddawanie
się działaniu zmiennej niezależnej . Ta ostatnia wątpliwość rodzi się szczególnie w związku z
badaniami nad wychowaniem. W przypadku takim - jak pisze A. Janowski (1974b, s. 206) -
"wszelki Pomiar postaw, poglądów, świadomości sam w sobie stanowi istotną zmianę w
świadomości, ponieważ uświadamia badanym, że w sprawie X można mieć różne zdanie, że
dla sprawy X istotne są te wszystkie elementy, które w kwestionariuszu brano pod uwagę".
Podobny wpływ pomiaru na świadomość badanych jest możliwych także w przypadku
zastosowania każdej innej techniki badań pedagogicznych.
Technika rotacji
Obiecującą techniką eksperymentalną, która w pewnym stopniu wyrównuje braki w
doborze grup równoważnych, jest Technika rotacji. Nazywa się ją także techniką podziału
krzyżowego. Spełnia ona w miarę wszystkie podstawowe wymagania stawiane poprawnej
metodologicznie weryfikacji eksperymentalnej Różni się od techniki grup równoległych z
pomiarem wstępnym tym, że każda z uwzględnionych w niej grup pełni na przemian funkcję
grupy eksperymentalnej i kontrolnej. To znaczy, Jedna z nich jest najpierw grupą
eksperymentalną, a następnie kontrolną, druga zaś początkowo grupą kontrolną, by z kolei
pełnić funkcję grupy eksperymentalnej. Tak więc do każdej z grup wprowadza się kolejno ten
sam Czynnik eksperymentalny (zmienną niezależną) lub kilka tych samych czynników. Dzięki
temu wszystkie uwzględnione grupy są w stosunku do siebie określonymi "układami
odniesienia". Schemat, według którego technikę tę się przeprowadza, przedstawia tabela 5.
Zachowuje się w niej taką samą symbolikę, jak w przedstawionym wcześniej schemacie
zastosowania techniki grup równoległych.
Tabela 5. Elementy składowe techniki rotacji
Źródło W.P. Zaczyński (1995, s. 102)
112
str 10
z grupy eksperymentalnej i kontrolnej. Tak więc zastosowanie tej techniki wymaga
uwzględnienia co najmniej czterech grup, tj. dwóch grup eksperymentalnych i dwóch grup
kontrolnych. Przy czym [[badania]] wstępne przeprowadza się tylko w jednej parze grup
równoległych, a końcowe w obu parach grup. Dzięki temu istnieje możliwość sprawdzenia, w
jakim stopniu [[badania]] wstępne spowodowały ewentualne zakłócenia w sposobie oddziały-
wania czynnika eksperymentalnego i czy wpłynęły na wyniki badań końcowych.
Schemat jej zastosowania przedstawia następujący zapis:
Technika czterech grup również nie Jest pozbawiona pewnych trudności
metodologicznych. Przede wszystkim kłopoty nastręczać może poprawny dobór grup
eksperymentalnych i kontrolnych, podobnie jak w przypadku techniki grup równoległych i
wszystkich pozostałych technik eksperymentalnych.
Technika jednej grupy
Najmniej użyteczną techniką eksperymentalną w badaniach pedagogicznych jest
technika jednej grupy. Stanowi ona sama dla siebie [[układ]] odniesienia, ponieważ wyklucza
branie pod uwagę jakiejkolwiek grupy kontrolnej. Przeprowadza się ją zwykle w ten sposób,
że po przypisaniu jakiejś grupie charakteru eksperymentalnego podejmuje się w niej badania
wstępne; z kolei uruchamia się tam zmienną niezależną (czynnik eksperymentalny) lub kilka
zmiennych niezależ-
114
nych, następnie dokonuje się badań końcowych, które są zwykle- jak zresztą w przypadku
wszystkich pozostałych technik eksperymentalnych- dosłownym powtórzeniem badań
wstępnych. Bywa niekiedy tak, że [[badania]] wstępne przeprowadza się dwukrotnie w
określonym odstępie czasu, aby przekonać się, czy w grupie możliwe są zmiany rezultatów
otrzymanych za pomocą tego rodzaju badań także w wyniku samego tylko upływu czasu. Na
ogół jednak poprzestaje się na jednorazowych badaniach wstępnych.
Schemat zastosowania techniki jednej grupy przedstawia poniższa tabela.
Tabela 6. [[Elementy]] składowe techniki jednej grupy
Okres badania
Czynniki
Wyniki
I
C
Wl
II
Cx
W2
Źródło: W.P. Zaczyński (1995, s. 94)
Uproszczone przedstawienie jej ukazuje następujący zapis przy zachowaniu tych
oznaczeń, które użyto w schematach zastosowania techniki grup równoległych i techniki
rotacji:
R
1
B
1
X
B
2
Dotkliwym mankamentem techniki jednej Grupy jest to, że końcowy wynik zależy w
dużej mierze od czynnika czasu. Dlatego nigdy nie wiadomo dokładnie, co np. z badanych
osiągnięć szkolnych uczniów jest zasługą "naturalnego" ich rozwoju (niezależnie od metod
nauczania), a co stanowi konieczny rezultat nowatorskich poczynań pedagogicznych (tj

z grupy eksperymentalnej i kontrolnej. Tak więc zastosowanie tej techniki wymaga
uwzględnienia co najmniej czterech grup, tj. dwóch grup eksperymentalnych i dwóch grup
kontrolnych. Przy czym Badania wstępne przeprowadza się tylko w jednej parze grup
równoległych, a końcowe w obu parach grup. Dzięki temu istnieje możliwość sprawdzenia, w
jakim stopniu Badania wstępne spowodowały ewentualne zakłócenia w sposobie oddziały-
wania czynnika eksperymentalnego i czy wpłynęły na wyniki badań końcowych.
Schemat jej zastosowania przedstawia następujący zapis:
Technika czterech grup również nie Jest pozbawiona pewnych trudności
metodologicznych. Przede wszystkim kłopoty nastręczać może poprawny dobór grup
eksperymentalnych i kontrolnych, podobnie jak w przypadku techniki grup równoległych i
wszystkich pozostałych technik eksperymentalnych.
Technika jednej grupy
Najmniej użyteczną techniką eksperymentalną w badaniach pedagogicznych jest
technika jednej grupy. Stanowi ona sama dla siebie Układ odniesienia, ponieważ wyklucza
branie pod uwagę jakiejkolwiek grupy kontrolnej. Przeprowadza się ją zwykle w ten sposób,
że po przypisaniu jakiejś grupie charakteru eksperymentalnego podejmuje się w niej badania
wstępne; z kolei uruchamia się tam zmienną niezależną (czynnik eksperymentalny) lub kilka
zmiennych niezależ-
114
nych, następnie dokonuje się badań końcowych, które są zwykle- jak zresztą w przypadku
wszystkich pozostałych technik eksperymentalnych- dosłownym powtórzeniem badań
wstępnych. Bywa niekiedy tak, że Badania wstępne przeprowadza się dwukrotnie w
określonym odstępie czasu, aby przekonać się, czy w grupie możliwe są zmiany rezultatów
otrzymanych za pomocą tego rodzaju badań także w wyniku samego tylko upływu czasu. Na
ogół jednak poprzestaje się na jednorazowych badaniach wstępnych.
Schemat zastosowania techniki jednej grupy przedstawia poniższa tabela.
Tabela 6. Elementy składowe techniki jednej grupy
Okres badania
Czynniki
Wyniki
I
C
Wl
II
Cx
W2
Źródło: W.P. Zaczyński (1995, s. 94)
Uproszczone przedstawienie jej ukazuje następujący zapis przy zachowaniu tych
oznaczeń, które użyto w schematach zastosowania techniki grup równoległych i techniki
rotacji:
R
1
B
1
X
B
2
Dotkliwym mankamentem techniki jednej Grupy jest to, że końcowy wynik zależy w
dużej mierze od czynnika czasu. Dlatego nigdy nie wiadomo dokładnie, co np. z badanych
osiągnięć szkolnych uczniów jest zasługą "naturalnego" ich rozwoju (niezależnie od metod
nauczania), a co stanowi konieczny rezultat nowatorskich poczynań pedagogicznych (tj
str 11
ich w ogólny [[system]] oddziaływań pedagogicznych Praktykowaną akcyjność
podporządkowuje się zwykle przysłowiowemu "gromadzeniu materiału", zamiast
urzeczywistnianiu celów dydaktycznych czy wychowawczych, jakie wynikają z
podstawowych założeń eksperymentu. Oczywiście, [[błąd]] taki całkowicie przekreśla wartość
poznawczą badań eksperymentalnych, nadając im rangę przedsięwzięcia typowo
pseudonaukowego.
Wspomniane i inne błędy, możliwe w toku przeprowadzania badań
eksperymentalnych, są często powodem pochopnie wyciąganych wniosków ogólnych z
otrzymanych wyników. Popełniane błędy wyraźnie zniekształcają badaną rzeczywistość
często wskutek nieświadomego jej upraszczania lub bagatelizowania zachodzących
zależności pomiędzy jej poszczególnymi elementami. Tak na przykład niektórzy
eksperymentatorzy korelacjom między badanymi zmiennymi nadają charakter powiązań
przyczynowo-skutkowych albo też skłonni są przyrost zmiennych zależnych w grupach
eksperymentalnych przypisywać wyłącznie wprowadzonym przez siebie zmiennym
niezależnym. Pochopność tego rodzaju wnioskowania świadczy wymownie o ignorowaniu
wyjątkowo złożonych i dotąd nie znanych dokładnie psychospołecznych mechanizmów
regulacji zachowania się dzieci i młodzieży.
6. Przykład eksperymentu pedagogicznego
Aby lepiej poznać i zrozumieć osobliwość i złożoność eksperymentu pedagogicznego,
warto sięgnąć po przykłady badań eksperymentalnych dokonanych na gruncie pedagogiki.
Jednym z nich może być [[eksperyment]] przeprowadzony przez Czesława Kupisiewicza (] 972)
w roku szkolnym 1961/1962 techniką grup równoległych.
Cel badań i [[hipoteza]] robocza
Celem tego eksperymentu było sprawdzenie efektywności i przydatności ściśle
określonych środków walki z niepowodzeniami dydaktycznymi w różnych typach szkół, na
różnych szczeblach nauczania i w zakresie przedmiotów nauki szkolnej. Hipotezą roboczą
było przypuszczenie, że zapobieganie powstaniu luk i zaległości w poznawanym przez
uczniów materiale programowym, oraz systematyczne wykrywanie i likwidowanie opóźnień
pozwala skuteczniej ograniczać rozmiary niepowodzeń dydaktycznych, aniżeli praca
dydaktyczno-wychowawcza,
129
w której wymienione zabiegi nie są celowo i świadomie eksponowane (Cz. Kupisiewicz,
1972, s. 104 i n.).
Zmienne niezależne
Zmiennymi niezależnymi (czynnikami eksperymentalnymi) w przypadku
sygnalizowanego eksperymentu były:
l) profilaktyka pedagogiczna polegająca na stosowaniu przez nauczyciela możliwie
efektywnych środków zaradczych w pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami,
zmierzających do zapobiegania powstawaniu luk i zaległości w opanowywanym przez nich
materiale nauczania. W ramach profilaktyki pedagogicznej odwoływano się do nauczania
problemowego w zespołach, a w tym także do takich środków zaradczych, jak systematyczna
kontrola wykonywanych przez uczniów prac domowych, organizowanie systematycznie
lekcji powtórzeniowych, jawna [[ocena]] wyników nauczania, koordynacja prac nauczycieli,

ich w ogólny System oddziaływań pedagogicznych Praktykowaną akcyjność
podporządkowuje się zwykle przysłowiowemu "gromadzeniu materiału", zamiast
urzeczywistnianiu celów dydaktycznych czy wychowawczych, jakie wynikają z
podstawowych założeń eksperymentu. Oczywiście, Błąd taki całkowicie przekreśla wartość
poznawczą badań eksperymentalnych, nadając im rangę przedsięwzięcia typowo
pseudonaukowego.
Wspomniane i inne błędy, możliwe w toku przeprowadzania badań
eksperymentalnych, są często powodem pochopnie wyciąganych wniosków ogólnych z
otrzymanych wyników. Popełniane błędy wyraźnie zniekształcają badaną rzeczywistość
często wskutek nieświadomego jej upraszczania lub bagatelizowania zachodzących
zależności pomiędzy jej poszczególnymi elementami. Tak na przykład niektórzy
eksperymentatorzy korelacjom między badanymi zmiennymi nadają charakter powiązań
przyczynowo-skutkowych albo też skłonni są przyrost zmiennych zależnych w grupach
eksperymentalnych przypisywać wyłącznie wprowadzonym przez siebie zmiennym
niezależnym. Pochopność tego rodzaju wnioskowania świadczy wymownie o ignorowaniu
wyjątkowo złożonych i dotąd nie znanych dokładnie psychospołecznych mechanizmów
regulacji zachowania się dzieci i młodzieży.
6. Przykład eksperymentu pedagogicznego
Aby lepiej poznać i zrozumieć osobliwość i złożoność eksperymentu pedagogicznego,
warto sięgnąć po przykłady badań eksperymentalnych dokonanych na gruncie pedagogiki.
Jednym z nich może być Eksperyment przeprowadzony przez Czesława Kupisiewicza (] 972)
w roku szkolnym 1961/1962 techniką grup równoległych.
Cel badań i Hipoteza robocza
Celem tego eksperymentu było sprawdzenie efektywności i przydatności ściśle
określonych środków walki z niepowodzeniami dydaktycznymi w różnych typach szkół, na
różnych szczeblach nauczania i w zakresie przedmiotów nauki szkolnej. Hipotezą roboczą
było przypuszczenie, że zapobieganie powstaniu luk i zaległości w poznawanym przez
uczniów materiale programowym, oraz systematyczne wykrywanie i likwidowanie opóźnień
pozwala skuteczniej ograniczać rozmiary niepowodzeń dydaktycznych, aniżeli praca
dydaktyczno-wychowawcza,
129
w której wymienione zabiegi nie są celowo i świadomie eksponowane (Cz. Kupisiewicz,
1972, s. 104 i n.).
Zmienne niezależne
Zmiennymi niezależnymi (czynnikami eksperymentalnymi) w przypadku
sygnalizowanego eksperymentu były:
l) profilaktyka pedagogiczna polegająca na stosowaniu przez nauczyciela możliwie
efektywnych środków zaradczych w pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami,
zmierzających do zapobiegania powstawaniu luk i zaległości w opanowywanym przez nich
materiale nauczania. W ramach profilaktyki pedagogicznej odwoływano się do nauczania
problemowego w zespołach, a w tym także do takich środków zaradczych, jak systematyczna
kontrola wykonywanych przez uczniów prac domowych, organizowanie systematycznie
lekcji powtórzeniowych, jawna Ocena wyników nauczania, koordynacja prac nauczycieli,
str 12
decydować sit( na dobór świadomy, a niejednokrotnie dobór taki okazuje się metodologicznie
bardziej poprawny [[niż]] [[dobór losowy]] (por. M. Łobocki, 1999, s. 162-171). To znaczy, do
grupy eksperymentalnej zalicza wtedy tę z mniej korzystnymi wynikami badań; do grupy
kontrolnej zaś tę z bardziej dodatnimi wynikami, a nie odwrotnie. Oczywiście w przypadku
skrajnego zróżnicowania obu tych grup, przeprowadzenie eksperymentu wydaje
sit( niecelowe. Po prostu przestają być one porównywalne ze sobą i tym samym bezużyteczne
dla wykorzystania ich w badaniach eksperymentalnych.
Brak właściwych "układów odniesienia" w eksperymencie
Nie mniej poważnym błędem od poprzednio omówionych jest [[błąd]] polegający na
braku właściwych "układów odniesienia" do rzetelnego orzekania o wynikach eksperymentu.
Mamy tu nierzadko do czynienia ze zbytnim zawierzeniem wynikom otrzymanym w
badaniach końcowych lub niedocenianiem tego, co naprawdę dzieje sit( w grupach
kontrolnych
O bezkrytycznym zawierzeniu wynikom świadczy [[eksperyment]] B.P. Ballarda.
Otóż polecił on uczniom wyuczyć się wiersza. Następnie bezpośrednio po upływie czasu
wyznaczonego na jego przyswojenie, kazał go odtworzyć pisemnie. Z tym samym poleceniem
zwrócił się do uczniów także następnego dnia. Okazało się, że uczniowie więcej zapamiętali
w drugiej próbie odtwarzania [[niż]] w pierwszej. Na tej podstawie B.P. Ballard wysunął błędny
wniosek o istnieniu zjawiska reminiscencji. Wniosek ten obowiązywał w psychologii przez
40 lat Jako [[twierdzenie]] zupełnie pewne i udowodnione. Dopiero badania eksperymentalne
Heleny Ammons i A.L. Irion (1954) podważyły ten wniosek. [[Badania]] swoje przeprowadzili
oni w dwóch typach
126
grup porównawczych. Osoby z grup eksperymentalnych odtwarzały wyuczony wiersz
zgodnie z przebiegiem eksperymentu B.P. Ballarda. Osoby grup kontrolnych odtwarzały go
tylko jednorazowo, mianowicie po pewnym okresie czasu od momentu wyuczenia się
wiersza. [[Zjawisko]] "reminiscencji" stwierdzono tylko u osób z grup eksperymentalnych.
Osoby grup kontrolnych nie uzyskały przeciętnie lepszych wyników, niż osoby grup
eksperymentalnych podczas odtwarzania go bezpośrednio po wyuczeniu się. Świadczy to
najprawdopodobniej - jak podkreślają usilnie H. Ammonis i A.L lrion - że wykrycie zjawiska
reminiscencji jest po prostu wynikiem błędnie zorganizowanych badań eksperymentalnych
przez B.P. Ballarda (za RMW Trasvers, 1964, s. 444 i n).
Z niedocenianiem natomiast tego, co naprawdę dzieje się w grupach (klasach) kontrolnych,
mamy do czynienia wtedy, gdy np. typujemy do nich nauczycieli o niskich kwalifikacjach
pedagogicznych i mało atrakcyjnych dla uczniów, a do klas eksperymentalnych nauczycieli o
starannym przygotowaniu zawodowym i o budzącym uznanie podejściu pedagogicznym do
uczniów. W każdym razie dobór nauczycieli w klasach eksperymentalnych i kontrolnych nie
powinien być niekorzystny ani dla jednych, ani drugich. Wskazane byłoby, o ile to możliwe,
aby zarówno w klasach eksperymentalnych, jak i kontrolnych nauczali ci sami nauczyciele.
Pobieżna i wadliwa [[kontrola]] zmiennych zależnych i niezależnych
Innym jeszcze błędem w badaniach eksperymentalnych jest pobieżna i wadliwa
kontrola uwzględnionych tam zmiennych. Na ogół starannie kontroluje się jedynie zmienne
zależne, chociaż l tu nie zawsze dzieje się najlepiej. Niekiedy na przykład poddaje się
badaniom zmienne zależne, których możliwość poznania jest problematyczna. Najwięcej
jednak niedomagań w kontrolowaniu zmiennych odnosi się do zmiennych niezależnych.

decydować sit( na dobór świadomy, a niejednokrotnie dobór taki okazuje się metodologicznie
bardziej poprawny Niż Dobór losowy (por. M. Łobocki, 1999, s. 162-171). To znaczy, do
grupy eksperymentalnej zalicza wtedy tę z mniej korzystnymi wynikami badań; do grupy
kontrolnej zaś tę z bardziej dodatnimi wynikami, a nie odwrotnie. Oczywiście w przypadku
skrajnego zróżnicowania obu tych grup, przeprowadzenie eksperymentu wydaje
sit( niecelowe. Po prostu przestają być one porównywalne ze sobą i tym samym bezużyteczne
dla wykorzystania ich w badaniach eksperymentalnych.
Brak właściwych "układów odniesienia" w eksperymencie
Nie mniej poważnym błędem od poprzednio omówionych jest Błąd polegający na
braku właściwych "układów odniesienia" do rzetelnego orzekania o wynikach eksperymentu.
Mamy tu nierzadko do czynienia ze zbytnim zawierzeniem wynikom otrzymanym w
badaniach końcowych lub niedocenianiem tego, co naprawdę dzieje sit( w grupach
kontrolnych
O bezkrytycznym zawierzeniu wynikom świadczy Eksperyment B.P. Ballarda.
Otóż polecił on uczniom wyuczyć się wiersza. Następnie bezpośrednio po upływie czasu
wyznaczonego na jego przyswojenie, kazał go odtworzyć pisemnie. Z tym samym poleceniem
zwrócił się do uczniów także następnego dnia. Okazało się, że uczniowie więcej zapamiętali
w drugiej próbie odtwarzania Niż w pierwszej. Na tej podstawie B.P. Ballard wysunął błędny
wniosek o istnieniu zjawiska reminiscencji. Wniosek ten obowiązywał w psychologii przez
40 lat Jako Twierdzenie zupełnie pewne i udowodnione. Dopiero badania eksperymentalne
Heleny Ammons i A.L. Irion (1954) podważyły ten wniosek. Badania swoje przeprowadzili
oni w dwóch typach
126
grup porównawczych. Osoby z grup eksperymentalnych odtwarzały wyuczony wiersz
zgodnie z przebiegiem eksperymentu B.P. Ballarda. Osoby grup kontrolnych odtwarzały go
tylko jednorazowo, mianowicie po pewnym okresie czasu od momentu wyuczenia się
wiersza. Zjawisko "reminiscencji" stwierdzono tylko u osób z grup eksperymentalnych.
Osoby grup kontrolnych nie uzyskały przeciętnie lepszych wyników, niż osoby grup
eksperymentalnych podczas odtwarzania go bezpośrednio po wyuczeniu się. Świadczy to
najprawdopodobniej - jak podkreślają usilnie H. Ammonis i A.L lrion - że wykrycie zjawiska
reminiscencji jest po prostu wynikiem błędnie zorganizowanych badań eksperymentalnych
przez B.P. Ballarda (za RMW Trasvers, 1964, s. 444 i n).
Z niedocenianiem natomiast tego, co naprawdę dzieje się w grupach (klasach) kontrolnych,
mamy do czynienia wtedy, gdy np. typujemy do nich nauczycieli o niskich kwalifikacjach
pedagogicznych i mało atrakcyjnych dla uczniów, a do klas eksperymentalnych nauczycieli o
starannym przygotowaniu zawodowym i o budzącym uznanie podejściu pedagogicznym do
uczniów. W każdym razie dobór nauczycieli w klasach eksperymentalnych i kontrolnych nie
powinien być niekorzystny ani dla jednych, ani drugich. Wskazane byłoby, o ile to możliwe,
aby zarówno w klasach eksperymentalnych, jak i kontrolnych nauczali ci sami nauczyciele.
Pobieżna i wadliwa Kontrola zmiennych zależnych i niezależnych
Innym jeszcze błędem w badaniach eksperymentalnych jest pobieżna i wadliwa
kontrola uwzględnionych tam zmiennych. Na ogół starannie kontroluje się jedynie zmienne
zależne, chociaż l tu nie zawsze dzieje się najlepiej. Niekiedy na przykład poddaje się
badaniom zmienne zależne, których możliwość poznania jest problematyczna. Najwięcej
jednak niedomagań w kontrolowaniu zmiennych odnosi się do zmiennych niezależnych.
str 13
Zastosowanie eksperymentu pedagogicznego pozwala również na to, iż badacz nie
musi wyczekiwać miesiącami lub latami na pojawienie sit'( interesujących go zjawisk lub
zdarzeń. Ma możliwość wywoływania owych zjawisk czy zdarzeń i manipulowania nimi w
przewidzianych wcześniej warunkach i w stosownym dla niego czasie. Świadoma i celowa
tego rodzaju ingerencja w [[proces]] nauczania i wychowania sprzyja na pewno bardziej
rozwojowi naukowemu pedagogiki, a tym samym ogólnemu postępowi pedagogicznemu, niż
sama tylko rejestracja tego, co dzieje sil:( w życiu szkolnym lub zakładowym. Poza tym jest
ona dla badacza jedyną w swoim rodzaju szansą wykazania sit'( konkretną działalnością
dydaktyczną i wychowawczą. To z kolei nie Jest bez znaczenia dla ogólnej oceny jego
działalności badawczej. [[Ocena]] ta bowiem zależy nie tyle od tego, co głosi on i jakie
prezentuje poglądy na [[temat]] nauczania i wychowania, lecz przede wszystkim od tego, co
zrobił dla usprawnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, oraz jaki
był osobisty Jego wkład w tym zakresie (G. Bénézé, 1967, s 28).
Dzięki wywoływaniu przez badacza zjawisk lub zdarzeń eksperyment pedagogiczny
podwyższa znacznie rangę i wartość obserwacji Jako [[metody]] badawczej. [[Obserwacja]] bowiem
stanowi główne [[narzędzie]] kontroli zmiennych niezależnych i zależnych w toku badań
eksperymentalnych. W tym sensie mówi sit'( nawet, że [[eksperyment]] jest pewną odmianą
obserwacji. Jest to oczywiście [[obserwacja]] osobliwego rodzaju, pozwalająca na rejestrowanie
zjawisk i zdarzeń wywoływanych celowo i świadomie - jak wiemy - przez samego badacza
lub bezpośrednio z jego własnej inicjatywy. W każdym razie badacz przejawia tu aktywny
stosunek do badanej rzeczywistości. I ma ku temu wiele okazji, ponieważ nie istnieje
eksperyment pedagogiczny, który mógłby wykluczyć obserwację i w istocie rzeczy nie
utożsamiał się z nią w jakimś przynajmniej sensie.
Badania eksperymentalne pozostają w ścisłym związku nie tylko z obserwacją, lecz
także z wieloma innymi metodami i technikami badawczymi Wymaga tego konieczność
kontrolowania zmiennych zależnych. Tym tłumaczy się m.in. złożoność badań
eksperymentalnych i jednocześnie wysoki na ogół [[stopień]] ich rzetelności i trafności. Wielość
zastosowanych technik badawczych w eksperymencie pedagogicznym pozwala na
wielostronne ukazanie skuteczności weryfikowanych form oddziaływań lub też braku ich
efektywności. Niemałą zasługę pod tym względem oddają techniki socjometryczne, skale
ocen i różnego rodzaju testy psychologiczne oraz testy osiągnięć szkolnych. Niektórzy
słusznie zwracają uwagę, że całkowita rezygnacja z eksperymentu osłabiłaby znaczne
pedagogikę
117
nie tylko pod względem jej empirycznego uwierzytelnienia czy wiarygodności, lecz także w
sensie teoretycznym. Rezygnacja taka przede wszystkim pozbawiłaby badacza możliwości
operacjonalizowania terminów teoretycznych, czyli znajdywania dla nich określonych
odpowiedników obserwowalnych. W ten sposób głoszone w obrębie pedagogiki teorie
"grzeszyłyby" nadmierną spekulatywnością czy ogólnikowością, zrozumiałą co najwyżej dla
wąskiego grona specjalistów (teoretyków). Współcześnie wszelki rozwój nauki stawia
badacza przed koniecznością kategoryzowania przyjętych konstruktów teoretycznych w
terminach dających się zbadać. W przeciwnym razie skazany jest na posądzanie o
spekulatywne uprawianie nauki i - zgodnie z twierdzeniem H.C. Kelmana - prześlizgiwanie
się nad trudnościami pojęciowymi (za A. Sułek, 1979, s. 46).
Dopomóc w tym mogą niewątpliwie [[badania]] eksperymentalne, które manipulację
słowami zastępują manipulacją zmiennymi eksperymentalnymi (niezależnymi).
Ponadto warto podkreślić, że [[eksperyment]] pedagogiczny - jak żadna inna metoda
badań w pedagogice - umożliwia poddanie wielostronnej analizie jakościowej i ilościowej
uzyskanych za jego pomocą wyników badawczych Opisowi jakościowemu podlegają w

Zastosowanie eksperymentu pedagogicznego pozwala również na to, iż badacz nie
musi wyczekiwać miesiącami lub latami na pojawienie sit'( interesujących go zjawisk lub
zdarzeń. Ma możliwość wywoływania owych zjawisk czy zdarzeń i manipulowania nimi w
przewidzianych wcześniej warunkach i w stosownym dla niego czasie. Świadoma i celowa
tego rodzaju ingerencja w Proces nauczania i wychowania sprzyja na pewno bardziej
rozwojowi naukowemu pedagogiki, a tym samym ogólnemu postępowi pedagogicznemu, niż
sama tylko rejestracja tego, co dzieje sil:( w życiu szkolnym lub zakładowym. Poza tym jest
ona dla badacza jedyną w swoim rodzaju szansą wykazania sit'( konkretną działalnością
dydaktyczną i wychowawczą. To z kolei nie Jest bez znaczenia dla ogólnej oceny jego
działalności badawczej. Ocena ta bowiem zależy nie tyle od tego, co głosi on i jakie
prezentuje poglądy na Temat nauczania i wychowania, lecz przede wszystkim od tego, co
zrobił dla usprawnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą, oraz jaki
był osobisty Jego wkład w tym zakresie (G. Bénézé, 1967, s 28).
Dzięki wywoływaniu przez badacza zjawisk lub zdarzeń eksperyment pedagogiczny
podwyższa znacznie rangę i wartość obserwacji Jako Metody badawczej. Obserwacja bowiem
stanowi główne Narzędzie kontroli zmiennych niezależnych i zależnych w toku badań
eksperymentalnych. W tym sensie mówi sit'( nawet, że Eksperyment jest pewną odmianą
obserwacji. Jest to oczywiście Obserwacja osobliwego rodzaju, pozwalająca na rejestrowanie
zjawisk i zdarzeń wywoływanych celowo i świadomie - jak wiemy - przez samego badacza
lub bezpośrednio z jego własnej inicjatywy. W każdym razie badacz przejawia tu aktywny
stosunek do badanej rzeczywistości. I ma ku temu wiele okazji, ponieważ nie istnieje
eksperyment pedagogiczny, który mógłby wykluczyć obserwację i w istocie rzeczy nie
utożsamiał się z nią w jakimś przynajmniej sensie.
Badania eksperymentalne pozostają w ścisłym związku nie tylko z obserwacją, lecz
także z wieloma innymi metodami i technikami badawczymi Wymaga tego konieczność
kontrolowania zmiennych zależnych. Tym tłumaczy się m.in. złożoność badań
eksperymentalnych i jednocześnie wysoki na ogół Stopień ich rzetelności i trafności. Wielość
zastosowanych technik badawczych w eksperymencie pedagogicznym pozwala na
wielostronne ukazanie skuteczności weryfikowanych form oddziaływań lub też braku ich
efektywności. Niemałą zasługę pod tym względem oddają techniki socjometryczne, skale
ocen i różnego rodzaju testy psychologiczne oraz testy osiągnięć szkolnych. Niektórzy
słusznie zwracają uwagę, że całkowita rezygnacja z eksperymentu osłabiłaby znaczne
pedagogikę
117
nie tylko pod względem jej empirycznego uwierzytelnienia czy wiarygodności, lecz także w
sensie teoretycznym. Rezygnacja taka przede wszystkim pozbawiłaby badacza możliwości
operacjonalizowania terminów teoretycznych, czyli znajdywania dla nich określonych
odpowiedników obserwowalnych. W ten sposób głoszone w obrębie pedagogiki teorie
"grzeszyłyby" nadmierną spekulatywnością czy ogólnikowością, zrozumiałą co najwyżej dla
wąskiego grona specjalistów (teoretyków). Współcześnie wszelki rozwój nauki stawia
badacza przed koniecznością kategoryzowania przyjętych konstruktów teoretycznych w
terminach dających się zbadać. W przeciwnym razie skazany jest na posądzanie o
spekulatywne uprawianie nauki i - zgodnie z twierdzeniem H.C. Kelmana - prześlizgiwanie
się nad trudnościami pojęciowymi (za A. Sułek, 1979, s. 46).
Dopomóc w tym mogą niewątpliwie Badania eksperymentalne, które manipulację
słowami zastępują manipulacją zmiennymi eksperymentalnymi (niezależnymi).
Ponadto warto podkreślić, że Eksperyment pedagogiczny - jak żadna inna metoda
badań w pedagogice - umożliwia poddanie wielostronnej analizie jakościowej i ilościowej
uzyskanych za jego pomocą wyników badawczych Opisowi jakościowemu podlegają w
str 14
Powyższe zmienne niezależne i przejawy antyspołecznej agresji, czyli zmienną
niezależną poddano szczegółowym badaniom z udziałem starannie wyselekcjonowanych
chłopców agresywnych i nieagresywnych łącznie z ich rodzicami. Przeprowadzono je
głównie za pomocą wywiadów i skal ocen (szacunkowych). Chłopców badano również
testem inteligencji, projekcyjnym testem odchylenia tematycznego i testem niedokończonych
historyjek (A. Bandura, R.H. Walters, 1968, s. 349-413).
W wyniku badań stwierdzono m.in., iż:
- ojcowie chłopców agresywnych "okazywali synom mniej serdeczności i silniej ich
odtrącali [[niż]] ojcowie z grupy kontrolnej";
- niekonsekwencja, z jaką [[rodzice]] chłopców z grupy agresywnej ustosunkowali się
wobec agresywnego zachowania swych synów, stanowiła prawdopodobnie ważny [[czynnik]] w
wykształceniu się agresywnej antyspołecznej postawy cechującej tych chłopców;
- "skuteczność wszelkich rodzicielskich wymagań lub rygorów jest prawdopodobnie
częściowo uwarunkowana charakterem stosunków uczuciowych łączących rodziców z
dziećmi" (A. Bandura, R.H. Walters, 1968, s. 87, 127 l 226).
Wady i zalety badań quasi-eksperymentalnych
Badania quasi-eksperymentalne posiadają na pewno mniejszą wartość poznawczą niż
badania stricte eksperymentalne. Dzieje się tak zwłaszcza z tego powodu, iż w badaniach
quasi-eksperymentalnych - jak wiemy - poddaje się ścisłej kontroli jedynie zmienne zależne.
Zmienne niezależne natomiast pozbawione są takiej kontroli, czyli możliwości
manipulowania nimi, jak ma to miejsce w przypadku badań eksperymentalnych. Toteż
badania ex [[post]] facto jak podkreśla [[Barbara]] Żechowska (1985, s. 63) - "nie upoważniają do
pewnego orzekania o wpływie zidentyfikowanych zmiennych niezależnych na daną zmienną
zależną". Stanowią jedynie podstawę do formułowania stwierdzeń hipotetycznych,
wymagających weryfikacji empirycznej za pomocą badań eksperymentalnych w ścisłym
znaczeni tego słowa.
Przede wszystkim zidentyfikowane zmienne niezależne oddziaływały na aktualnie
kontrolowane zmienne zależne w dalekiej lub niedalekiej przeszłości. Można mieć więc
wątpliwości, czy badane zmienne zależne nie są także wynikiem niezidentyfikowanych
zmiennych niezależnych, oddziałujących w czasie, gdy zidentyfikowane zmienne przestały
działać. Być może, to właśnie tym niezidentyfikowanym ziemnym przypisać należałoby
wpływ, jaki mają one na badane zmienne zależne.
Podobne wątpliwości natury metodologicznej można mieć też w przypadku
zidentyfikowanych zmiennych niezależnych oddziałujących nieprzerwanie od
137
dłuższego czasu do chwili obecnej. W przypadku takim bowiem nie zawsze jest rzeczą
pewną, czy naprawdę rozpoznaliśmy wszystkie potencjalnie oddziałujące podstawowe
zmienne niezależne. Nie mamy również pewności, czy interesujące nas zmienne niezależne -
zwłaszcza te uwzględnione w badaniach pedagogicznych - nie uległy zrutynizowaniu czy
wprowadzeniu w sposób czysto formalny lub zgoła mechaniczny. To z kolei może
bezsprzecznie ograniczać wpływ, jaki zmienne te mogą wywierać na zmienne zależne, co jest
z [[reguły]] trudne do ustalenia w wyniku badań quasi-eksperymentalnych.
Ponadto słabą stroną tych badań są trudności, związane z celowym doborem grupy
porównawczej. Zwykle bowiem zachodzi konieczność wyselekcjonowania spośród bardzo
dużej (kilkusetnej i większej) [[liczby]] tych osób, które są w znacznym stopniu podobne do
poszczególnych osób z grupy "eksperymentalnej" np. pod względem wieku, ilorazu
inteligencji, postaw, zainteresowań, motywacji do nauki szkolnej, poziomu osiągnięć

Powyższe zmienne niezależne i przejawy antyspołecznej agresji, czyli zmienną
niezależną poddano szczegółowym badaniom z udziałem starannie wyselekcjonowanych
chłopców agresywnych i nieagresywnych łącznie z ich rodzicami. Przeprowadzono je
głównie za pomocą wywiadów i skal ocen (szacunkowych). Chłopców badano również
testem inteligencji, projekcyjnym testem odchylenia tematycznego i testem niedokończonych
historyjek (A. Bandura, R.H. Walters, 1968, s. 349-413).
W wyniku badań stwierdzono m.in., iż:
- ojcowie chłopców agresywnych "okazywali synom mniej serdeczności i silniej ich
odtrącali Niż ojcowie z grupy kontrolnej";
- niekonsekwencja, z jaką Rodzice chłopców z grupy agresywnej ustosunkowali się
wobec agresywnego zachowania swych synów, stanowiła prawdopodobnie ważny Czynnik w
wykształceniu się agresywnej antyspołecznej postawy cechującej tych chłopców;
- "skuteczność wszelkich rodzicielskich wymagań lub rygorów jest prawdopodobnie
częściowo uwarunkowana charakterem stosunków uczuciowych łączących rodziców z
dziećmi" (A. Bandura, R.H. Walters, 1968, s. 87, 127 l 226).
Wady i zalety badań quasi-eksperymentalnych
Badania quasi-eksperymentalne posiadają na pewno mniejszą wartość poznawczą niż
badania stricte eksperymentalne. Dzieje się tak zwłaszcza z tego powodu, iż w badaniach
quasi-eksperymentalnych - jak wiemy - poddaje się ścisłej kontroli jedynie zmienne zależne.
Zmienne niezależne natomiast pozbawione są takiej kontroli, czyli możliwości
manipulowania nimi, jak ma to miejsce w przypadku badań eksperymentalnych. Toteż
badania ex Post facto jak podkreśla Barbara Żechowska (1985, s. 63) - "nie upoważniają do
pewnego orzekania o wpływie zidentyfikowanych zmiennych niezależnych na daną zmienną
zależną". Stanowią jedynie podstawę do formułowania stwierdzeń hipotetycznych,
wymagających weryfikacji empirycznej za pomocą badań eksperymentalnych w ścisłym
znaczeni tego słowa.
Przede wszystkim zidentyfikowane zmienne niezależne oddziaływały na aktualnie
kontrolowane zmienne zależne w dalekiej lub niedalekiej przeszłości. Można mieć więc
wątpliwości, czy badane zmienne zależne nie są także wynikiem niezidentyfikowanych
zmiennych niezależnych, oddziałujących w czasie, gdy zidentyfikowane zmienne przestały
działać. Być może, to właśnie tym niezidentyfikowanym ziemnym przypisać należałoby
wpływ, jaki mają one na badane zmienne zależne.
Podobne wątpliwości natury metodologicznej można mieć też w przypadku
zidentyfikowanych zmiennych niezależnych oddziałujących nieprzerwanie od
137
dłuższego czasu do chwili obecnej. W przypadku takim bowiem nie zawsze jest rzeczą
pewną, czy naprawdę rozpoznaliśmy wszystkie potencjalnie oddziałujące podstawowe
zmienne niezależne. Nie mamy również pewności, czy interesujące nas zmienne niezależne -
zwłaszcza te uwzględnione w badaniach pedagogicznych - nie uległy zrutynizowaniu czy
wprowadzeniu w sposób czysto formalny lub zgoła mechaniczny. To z kolei może
bezsprzecznie ograniczać wpływ, jaki zmienne te mogą wywierać na zmienne zależne, co jest
z Reguły trudne do ustalenia w wyniku badań quasi-eksperymentalnych.
Ponadto słabą stroną tych badań są trudności, związane z celowym doborem grupy
porównawczej. Zwykle bowiem zachodzi konieczność wyselekcjonowania spośród bardzo
dużej (kilkusetnej i większej) Liczby tych osób, które są w znacznym stopniu podobne do
poszczególnych osób z grupy "eksperymentalnej" np. pod względem wieku, ilorazu
inteligencji, postaw, zainteresowań, motywacji do nauki szkolnej, poziomu osiągnięć
str 15
7. [[Badania]] quasi-eksperymentalne
Nie zawsze [[eksperyment]] pedagogiczny w powyższym jego rozumieniu jest możliwy
do przeprowadzenia. Dzieje się tak nierzadko z przyczyn natury etycznej, ekonomicznej i
technicznej (por. J. Brzeziński, 1999, s 431 i 451). Dlatego dopuszcza się możliwość
przeprowadzania badań za pomocą quasi-eksperymentu, nazywanych badaniami typu ex post
facto lub badaniami quasi-eksperymentalnymi. Niektórzy nazywają je badaniami
nieeksperymentalnymi (por FN. Kerlinger, 1986, s. 348-363), a jeszcze nie tak dawno temu
nazywano je eksperymentem
ex [[post]] facto
(por E. Greewood, 1945).
Charakterystyka badań quasi-eksperymentalnych
Istotna różnica między badaniami stricte eksperymentalnymi a badaniami quasi-
eksperymentalnymi polega na tym, iż w pierwszych poddaje się ścisłej kontroli zarówno
przynajmniej jedną zmienną niezależną, jak i Jedną zależną, a w drugich jedynie co najmniej
jedną zmienną zależną z całkowitym pominięciem wszelkiej zmiennej niezależnej. Toteż w
badaniach quasi-eksperymentalnych w porównaniu z badaniami eksperymentalnymi -
wyklucza się bezpośrednią manipulację jakąkolwiek zmienną niezależną. Ogranicza się tu
Jedynie do jej zidentyfikowania (rozpoznania) za pomocą analizy ex post, czyli w sposób
retrospektywny, a więc na podstawie odtwarzania czy przypominania sobie zaistniałych w
dalszej lub bliższej przeszłości określonych faktów, zjawisk czy zdarzeń.
W quasi-eksperymentalnych badaniach pedagogicznych zmienne niezależne mogą
dotyczyć różnych metod i form pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami, stosowanych
w jakiejś szkole uchodzącej w opinii nauczycieli 1 rodziców za wzorową. Zmienne te z reguły
nie są zaprojektowane przez badacza, Jak np. w eksperymencie przeprowadzonym przez
Aleksandra Kamińskiego (1966), który podjął się próby weryfikacji skuteczności
wychowawczej takich zmiennych niezależnych, jak zabawa dydaktyczna, [[praca]] zespołowa,
lista umiejętności, [[atmosfera]] i samorząd. Uwzględnione w badaniach quasi-eksperymen-
talnych zmienne odnoszą się zawsze tylko do zastanych lub dawniej używanych sposobów
nauczania czy wychowania. Mogą być nimi oczywiście także [[metody]] i formy pracy
dydaktyczno-wychowawczej, będące jaskrawym zaprzeczeniem poprawnego postępowania
pedagogicznego.
Zmienne niezależne w badaniach tego typu - oprócz wspomnianych metod i form -
dotyczyć mogą różnych innych zmiennych, jak np. długość czasu spędzonego w szkole, w
domu dziecka lub w zakładzie poprawczym, a także normalnie funkcjonującej rodziny,
patologii życia rodzinnego, zdeprawowanego śro-
133
dowiska rówieśniczego, alkoholizmu, narkomanii itp. Przykładem badań quasi-
eksperymentalnych, których zmienną niezależną była długość czasu spędzonego w szkole, a
zmiennymi zależnymi sukcesy lub niepowodzenia zawodowe, są badania Heleny Christiansen
przeprowadzone w 1935 roku. Celem ich było sprawdzenie hipotezy o następującym
brzmieniu: "Im większa ilość lat nauki szkolnej tym lepsza kariera ekonomiczno-zawodowa,
przejawiająca się w awansach i we wzroście uposażenia danego osobnika". W badaniach tych
uczestniczyły 23 osoby, które uzyskały maturę i 23 osoby, które jej nie uzyskały. Osoby te
wyselekcjonowano spośród 2127 osób w taki sposób, aby były parami przeciwstawne pozio-
mem wykształcenia i w miarę zbieżne pod względem płci, zawodu ojca, narodowości
rodziców i zdolności umysłowych itp. (za 1. Sztumski, 1999, s. 100 i n.).
W każdym razie w wyniku badań quasi-eksperymentalnych pragnie się wykazać
wpływ zidentyfikowanej zmiennej niezależnej lub kilku zmiennych niezależnych na ściśle

7. Badania quasi-eksperymentalne
Nie zawsze Eksperyment pedagogiczny w powyższym jego rozumieniu jest możliwy
do przeprowadzenia. Dzieje się tak nierzadko z przyczyn natury etycznej, ekonomicznej i
technicznej (por. J. Brzeziński, 1999, s 431 i 451). Dlatego dopuszcza się możliwość
przeprowadzania badań za pomocą quasi-eksperymentu, nazywanych badaniami typu ex post
facto lub badaniami quasi-eksperymentalnymi. Niektórzy nazywają je badaniami
nieeksperymentalnymi (por FN. Kerlinger, 1986, s. 348-363), a jeszcze nie tak dawno temu
nazywano je eksperymentem
ex Post facto
(por E. Greewood, 1945).
Charakterystyka badań quasi-eksperymentalnych
Istotna różnica między badaniami stricte eksperymentalnymi a badaniami quasi-
eksperymentalnymi polega na tym, iż w pierwszych poddaje się ścisłej kontroli zarówno
przynajmniej jedną zmienną niezależną, jak i Jedną zależną, a w drugich jedynie co najmniej
jedną zmienną zależną z całkowitym pominięciem wszelkiej zmiennej niezależnej. Toteż w
badaniach quasi-eksperymentalnych w porównaniu z badaniami eksperymentalnymi -
wyklucza się bezpośrednią manipulację jakąkolwiek zmienną niezależną. Ogranicza się tu
Jedynie do jej zidentyfikowania (rozpoznania) za pomocą analizy ex post, czyli w sposób
retrospektywny, a więc na podstawie odtwarzania czy przypominania sobie zaistniałych w
dalszej lub bliższej przeszłości określonych faktów, zjawisk czy zdarzeń.
W quasi-eksperymentalnych badaniach pedagogicznych zmienne niezależne mogą
dotyczyć różnych metod i form pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniami, stosowanych
w jakiejś szkole uchodzącej w opinii nauczycieli 1 rodziców za wzorową. Zmienne te z reguły
nie są zaprojektowane przez badacza, Jak np. w eksperymencie przeprowadzonym przez
Aleksandra Kamińskiego (1966), który podjął się próby weryfikacji skuteczności
wychowawczej takich zmiennych niezależnych, jak zabawa dydaktyczna, Praca zespołowa,
lista umiejętności, Atmosfera i samorząd. Uwzględnione w badaniach quasi-eksperymen-
talnych zmienne odnoszą się zawsze tylko do zastanych lub dawniej używanych sposobów
nauczania czy wychowania. Mogą być nimi oczywiście także Metody i formy pracy
dydaktyczno-wychowawczej, będące jaskrawym zaprzeczeniem poprawnego postępowania
pedagogicznego.
Zmienne niezależne w badaniach tego typu - oprócz wspomnianych metod i form -
dotyczyć mogą różnych innych zmiennych, jak np. długość czasu spędzonego w szkole, w
domu dziecka lub w zakładzie poprawczym, a także normalnie funkcjonującej rodziny,
patologii życia rodzinnego, zdeprawowanego śro-
133
dowiska rówieśniczego, alkoholizmu, narkomanii itp. Przykładem badań quasi-
eksperymentalnych, których zmienną niezależną była długość czasu spędzonego w szkole, a
zmiennymi zależnymi sukcesy lub niepowodzenia zawodowe, są badania Heleny Christiansen
przeprowadzone w 1935 roku. Celem ich było sprawdzenie hipotezy o następującym
brzmieniu: "Im większa ilość lat nauki szkolnej tym lepsza kariera ekonomiczno-zawodowa,
przejawiająca się w awansach i we wzroście uposażenia danego osobnika". W badaniach tych
uczestniczyły 23 osoby, które uzyskały maturę i 23 osoby, które jej nie uzyskały. Osoby te
wyselekcjonowano spośród 2127 osób w taki sposób, aby były parami przeciwstawne pozio-
mem wykształcenia i w miarę zbieżne pod względem płci, zawodu ojca, narodowości
rodziców i zdolności umysłowych itp. (za 1. Sztumski, 1999, s. 100 i n.).
W każdym razie w wyniku badań quasi-eksperymentalnych pragnie się wykazać
wpływ zidentyfikowanej zmiennej niezależnej lub kilku zmiennych niezależnych na ściśle
str 16
uwzględnionych tam zmiennych. Toteż trudno dziwić się, IŻ nie zawsze są chętnie
podejmowane, a ostatnio - jak wiemy - mają również swych przeciwników
Poważny zarzut kierowany pod adresem badań eksperymentalnych w pedagogice, w
tym zwłaszcza przeciwko pochopnemu ich stosowaniu, dotyczy nakładania się na wpływy
zmiennych niezależnych, uznanych za takie przez eksperymentatora, różnych innych
zmiennych o podobnych wpływach, z których nie zdaje on sobie wystarczająco sprawy lub w
ogóle ich sobie nie uświadamia. Tak na przykład skuteczność pewnych metod nauczania i
wychowania niektórzy są skłoni przypisywać nie tyle osobliwym właściwościom tych metod,
ile raczej umiejętnościom psychopedagogicznym lub cechom osobowości nauczycieli i wy-
chowawców Zarzut taki stawia się nierzadko także wybitnym pedagogom, twórcom znanych
w historii wychowania koncepcji pedagogicznych, jakimi są m.in. J. Korczak, A. Makarenko,
C. Freinet, A.S. Neill i A. Suchomliński. Zasadny wydaje się on zwłaszcza wówczas, gdy
manipulacją zmiennymi niezależnymi w toku trwania eksperymentu pedagogicznego zajmują
się wyłącznie najlepsi nauczyciele i wychowawcy danej szkoły lub innej instytucji opieki,
kształcenia i wychowania. Nigdy - [[rzecz]] jasna - nie można wykluczyć różnych
nieprzewidzianych i ubocznych wpływów na wyniki przeprowadzonego eksperymentu.
Dochodzą tu również możliwe "zakłócenia" spowodowane badaniami wstępnymi j
przesadnym rozgłosem, jakim cieszy się [[eksperyment]] w środowisku. Ale nie oznacza to
bynajmniej, iż za pomocą badań eksperymentalnych nie można stwierdzić efektywności
określonej [[metody nauczania]] i wychowania lub jej bezużyteczności.
Dorównywanie założeniom metodologii nauk przyrodniczych Jedno z podstawowych
zastrzeżeń, stawianych badaniom eksperymentalnym, dotyczy zbyt mechanicznego
przenoszenia na [[grunt]] pedagogiki schematów lub kanonów obowiązujących w naukach
przyrodniczych, zwłaszcza w fizyce, chemii i biologii. Słusznie podkreśla się, że
eksperymenty pedagogiczne nie są w stanie spełnić wymagań, jakie stawia się badaniom
eksperymentalnym w naukach przyrodniczych. Przede wszystkim zarzuca się eksperymentom
pedagogicznym, iż nie są w stanie spełnić warunku powtarzalności badanych zjawisk oraz
zapewnić identyczność grupy eksperymentalnej i kontrolnej (por. E. Zaręba, 1998, s 90), co
uważa się w metodologii nauk przyrodniczych za wymóg konieczny. Rzeczywiście na
gruncie pedagogiki ogromne trudności nastręcza [[postulat]] powtarzalności badań przy
zachowaniu tych samych warunków. [[Postulat]] ten w dosłownym jego brzmieniu jest wręcz
niewykonalny w pedagogice, jak również w innych naukach społecznych czy
humanistycznych. Niemniej jest możliwy do wykonania, lecz nie w sensie absolutnym i
bezwzględnym, jak jest to możliwe w naukach przyrodniczych. Eksperyment pedagogiczny
pozwala na
121
postępowanie badawcze zgodne z owym postulatem Jedynie w stopniu przybliżonym
(prawdopodobnym). Wprawdzie pomniejsza to wiarygodność badań eksperymentalnych, ale z
pewnością nie jest w stanie podważyć lub całkowicie przekreślić ich wartości poznawczej.
Istnieją przecież realne możliwości doboru grup eksperymentalnych i kontrolnych,
pozwalających na porównawcze ich traktowanie, chociaż przyznać trzeba, że nie jest to
sprawa łatwa i w każdej sytuacji badawczej możliwa, jak sądzą niektórzy.
Inny zarzut stawiany eksperymentom pedagogicznym polega na przeświadczeniu, iż
nadmierne przejęcie się obowiązującymi w tego rodzaju badaniach kanonami prowadzi do
widzenia świata w kategoriach pojedynczych zmiennych, w wyniku czego stwarza się
sztuczne konstrukty [[złożone]] z wyizolowanych elementów. W ten sposób atomizuje się
badaną rzeczywistość, nie dostrzegając całej jej złożoności i zmienności, łącznie z
charakterystycznymi dla niej dialektycznymi powiązaniami i sprzecznościami. Zarzut ten nie
wydaje się jednak w pełni uzasadniony zwłaszcza w przypadku badań eksperymentalnych,

uwzględnionych tam zmiennych. Toteż trudno dziwić się, IŻ nie zawsze są chętnie
podejmowane, a ostatnio - jak wiemy - mają również swych przeciwników
Poważny zarzut kierowany pod adresem badań eksperymentalnych w pedagogice, w
tym zwłaszcza przeciwko pochopnemu ich stosowaniu, dotyczy nakładania się na wpływy
zmiennych niezależnych, uznanych za takie przez eksperymentatora, różnych innych
zmiennych o podobnych wpływach, z których nie zdaje on sobie wystarczająco sprawy lub w
ogóle ich sobie nie uświadamia. Tak na przykład skuteczność pewnych metod nauczania i
wychowania niektórzy są skłoni przypisywać nie tyle osobliwym właściwościom tych metod,
ile raczej umiejętnościom psychopedagogicznym lub cechom osobowości nauczycieli i wy-
chowawców Zarzut taki stawia się nierzadko także wybitnym pedagogom, twórcom znanych
w historii wychowania koncepcji pedagogicznych, jakimi są m.in. J. Korczak, A. Makarenko,
C. Freinet, A.S. Neill i A. Suchomliński. Zasadny wydaje się on zwłaszcza wówczas, gdy
manipulacją zmiennymi niezależnymi w toku trwania eksperymentu pedagogicznego zajmują
się wyłącznie najlepsi nauczyciele i wychowawcy danej szkoły lub innej instytucji opieki,
kształcenia i wychowania. Nigdy - Rzecz jasna - nie można wykluczyć różnych
nieprzewidzianych i ubocznych wpływów na wyniki przeprowadzonego eksperymentu.
Dochodzą tu również możliwe "zakłócenia" spowodowane badaniami wstępnymi j
przesadnym rozgłosem, jakim cieszy się Eksperyment w środowisku. Ale nie oznacza to
bynajmniej, iż za pomocą badań eksperymentalnych nie można stwierdzić efektywności
określonej Metody nauczania i wychowania lub jej bezużyteczności.
Dorównywanie założeniom metodologii nauk przyrodniczych Jedno z podstawowych
zastrzeżeń, stawianych badaniom eksperymentalnym, dotyczy zbyt mechanicznego
przenoszenia na Grunt pedagogiki schematów lub kanonów obowiązujących w naukach
przyrodniczych, zwłaszcza w fizyce, chemii i biologii. Słusznie podkreśla się, że
eksperymenty pedagogiczne nie są w stanie spełnić wymagań, jakie stawia się badaniom
eksperymentalnym w naukach przyrodniczych. Przede wszystkim zarzuca się eksperymentom
pedagogicznym, iż nie są w stanie spełnić warunku powtarzalności badanych zjawisk oraz
zapewnić identyczność grupy eksperymentalnej i kontrolnej (por. E. Zaręba, 1998, s 90), co
uważa się w metodologii nauk przyrodniczych za wymóg konieczny. Rzeczywiście na
gruncie pedagogiki ogromne trudności nastręcza Postulat powtarzalności badań przy
zachowaniu tych samych warunków. Postulat ten w dosłownym jego brzmieniu jest wręcz
niewykonalny w pedagogice, jak również w innych naukach społecznych czy
humanistycznych. Niemniej jest możliwy do wykonania, lecz nie w sensie absolutnym i
bezwzględnym, jak jest to możliwe w naukach przyrodniczych. Eksperyment pedagogiczny
pozwala na
121
postępowanie badawcze zgodne z owym postulatem Jedynie w stopniu przybliżonym
(prawdopodobnym). Wprawdzie pomniejsza to wiarygodność badań eksperymentalnych, ale z
pewnością nie jest w stanie podważyć lub całkowicie przekreślić ich wartości poznawczej.
Istnieją przecież realne możliwości doboru grup eksperymentalnych i kontrolnych,
pozwalających na porównawcze ich traktowanie, chociaż przyznać trzeba, że nie jest to
sprawa łatwa i w każdej sytuacji badawczej możliwa, jak sądzą niektórzy.
Inny zarzut stawiany eksperymentom pedagogicznym polega na przeświadczeniu, iż
nadmierne przejęcie się obowiązującymi w tego rodzaju badaniach kanonami prowadzi do
widzenia świata w kategoriach pojedynczych zmiennych, w wyniku czego stwarza się
sztuczne konstrukty Złożone z wyizolowanych elementów. W ten sposób atomizuje się
badaną rzeczywistość, nie dostrzegając całej jej złożoności i zmienności, łącznie z
charakterystycznymi dla niej dialektycznymi powiązaniami i sprzecznościami. Zarzut ten nie
wydaje się jednak w pełni uzasadniony zwłaszcza w przypadku badań eksperymentalnych,
str 17
które odbywają się w naturalnych warunkach życia szkolnego czy zakładowego. Odnieść
można go w szczególności do badań w sztucznie stworzonych warunkach, odbiegających od
codziennych realiów życia dzieci i młodzieży. Poza tym jest to zarzut, który w istocie rzeczy
postawić można wszelkim badaniom, w tym także nieeksperymentalnym, skoncentrowanym
zazwyczaj na kilku zaledwie aspektach badanej rzeczywistości. Szczególnie badanie
rzeczywistości społecznej w całym jej bogactwie i złożoności, nie wyłączając z tego również
faktów i zjawisk pedagogicznych, jest po prostu mało prawdopodobne.
Niemałą wątpliwość, co do celowości zastosowania badań eksperymentalnych w
pedagogice budzi u niektórych badaczy fakt, iż mogą być one z powodzeniem zastąpione
badaniami nieeksperymentalnymi, np. technikami obserwacyjnymi, testami, skalami ocen,
technikami socjometrycznymi, ankietami. Zakłada się przy tym, że metody badań
nieeksperymentalnych zapewniają takie same wyniki jak eksperyment pedagogiczny.
Przypuszczenie to wydaje się tylko częściowo słuszne. W pedagogice przecież istnieją
bezsprzecznie problemy, których ostatecznego rozwiązania można spodziewać się jedynie w
wyniku badań eksperymentalnych. Należą do nich - jak wiemy - problemy dotyczące
istniejących zależności sprawczych między proponowanymi przez badacza określonymi
formami oddziaływań wychowawczych a ich następstwami w rozwoju intelektualnym,
emocjonalnym, społecznym czy moralnym dzieci i młodzieży. Bez przeprowadzania badań
tego typu nigdy naprawdę nie dowiemy się, na ile godny upowszechnienia jest jakiś [[pomysł]] w
zakresie nowatorstwa pedagogicznego i jakie są podstawowe warunki, od spełnienia których
zależy jego urzeczywistnienie w różnych instytucjach opieki kształcenia i wychowania.
122
Oczywiście w sytuacji, kiedy jakieś pomysły już "zaowocowały" w praktyce
pedagogicznej i są akceptowane przez wielu pedagogów, wystarczy niejednokrotnie
ograniczyć się do badań
ex [[post]] facto
(por. J. Brzeziński, 1984, s. 93-12; F.N. Kerlinger,
1964, s. 359-374). [[Badania]] takie polegają na poszukiwaniu skutków pewnych zdarzeń lub
zjawisk bez konieczności manipulowania nimi, jak ma to miejsce w badaniach
eksperymentalnych w ścisłym znaczeniu tego słowa. Tak na przykład chcąc dowiedzieć się,
czy jakaś [[metoda]] pracy z uczniami stosowana w wielu szkołach przynosi spodziewane skutki,
wystarczy głównie zająć się badaniem owych skutków, porównując je z takimi samymi
badaniami w szkołach, w których [[metody]] takiej się jeszcze nie stosuje. Obszerniej mówi się o
tym w końcowej części obecnego rozdziału.
Sprzeniewierzanie się zasadom moralnym
Pewne zastrzeżenia przeciwko zastosowaniu badań eksperymentalnych w pedagogice
wysuwa się także ze względów etycznych. Niektórzy z tych właśnie powodów wykluczają
wszelkie eksperymenty pedagogiczne, zakładając, iż godzą one w poczucie godności
osobistej dzieci i młodzieży oraz przesadnie niekiedy pozbawiają je prawa do swobodnego i
wielostronnego rozwoju. Zastrzeżenia takie dają się odnieść wyłącznie do badań
eksperymentalnych, w których dopuszcza się stosowanie "manipulacji doraźnie dolegliwych
dla badanych oraz sprzecznych z pewnymi wzorami funkcjonowania osobowości i grup
ludzkich" (A. Sułek, 979, s. 220 i n.). Chodzi tu zwłaszcza o eksperymenty postulujące od-
woływanie się do metod karania, wywoływania u badanych stanów frustracji i stresów,
konfliktów motywacyjnych. Toteż w pedagogice trudno byłoby tolerować tego typu badania
jak np. [[eksperyment]] Stanleya Milgrama nad posłuszeństwem lub [[eksperyment]] Solomona
Ascha nad konformizmem, dokonane na gruncie psychologii społecznej. W eksperymentach
tych rozmyślnie wprowadzono w [[błąd]] osoby badane (por. E. Aronson, 1995, s. 509 i n.).
Takie postępowanie badawcze nie jest w stanie - jak sądzę - usprawiedliwić nawet najbardziej

które odbywają się w naturalnych warunkach życia szkolnego czy zakładowego. Odnieść
można go w szczególności do badań w sztucznie stworzonych warunkach, odbiegających od
codziennych realiów życia dzieci i młodzieży. Poza tym jest to zarzut, który w istocie rzeczy
postawić można wszelkim badaniom, w tym także nieeksperymentalnym, skoncentrowanym
zazwyczaj na kilku zaledwie aspektach badanej rzeczywistości. Szczególnie badanie
rzeczywistości społecznej w całym jej bogactwie i złożoności, nie wyłączając z tego również
faktów i zjawisk pedagogicznych, jest po prostu mało prawdopodobne.
Niemałą wątpliwość, co do celowości zastosowania badań eksperymentalnych w
pedagogice budzi u niektórych badaczy fakt, iż mogą być one z powodzeniem zastąpione
badaniami nieeksperymentalnymi, np. technikami obserwacyjnymi, testami, skalami ocen,
technikami socjometrycznymi, ankietami. Zakłada się przy tym, że metody badań
nieeksperymentalnych zapewniają takie same wyniki jak eksperyment pedagogiczny.
Przypuszczenie to wydaje się tylko częściowo słuszne. W pedagogice przecież istnieją
bezsprzecznie problemy, których ostatecznego rozwiązania można spodziewać się jedynie w
wyniku badań eksperymentalnych. Należą do nich - jak wiemy - problemy dotyczące
istniejących zależności sprawczych między proponowanymi przez badacza określonymi
formami oddziaływań wychowawczych a ich następstwami w rozwoju intelektualnym,
emocjonalnym, społecznym czy moralnym dzieci i młodzieży. Bez przeprowadzania badań
tego typu nigdy naprawdę nie dowiemy się, na ile godny upowszechnienia jest jakiś Pomysł w
zakresie nowatorstwa pedagogicznego i jakie są podstawowe warunki, od spełnienia których
zależy jego urzeczywistnienie w różnych instytucjach opieki kształcenia i wychowania.
122
Oczywiście w sytuacji, kiedy jakieś pomysły już "zaowocowały" w praktyce
pedagogicznej i są akceptowane przez wielu pedagogów, wystarczy niejednokrotnie
ograniczyć się do badań
ex Post facto
(por. J. Brzeziński, 1984, s. 93-12; F.N. Kerlinger,
1964, s. 359-374). Badania takie polegają na poszukiwaniu skutków pewnych zdarzeń lub
zjawisk bez konieczności manipulowania nimi, jak ma to miejsce w badaniach
eksperymentalnych w ścisłym znaczeniu tego słowa. Tak na przykład chcąc dowiedzieć się,
czy jakaś Metoda pracy z uczniami stosowana w wielu szkołach przynosi spodziewane skutki,
wystarczy głównie zająć się badaniem owych skutków, porównując je z takimi samymi
badaniami w szkołach, w których Metody takiej się jeszcze nie stosuje. Obszerniej mówi się o
tym w końcowej części obecnego rozdziału.
Sprzeniewierzanie się zasadom moralnym
Pewne zastrzeżenia przeciwko zastosowaniu badań eksperymentalnych w pedagogice
wysuwa się także ze względów etycznych. Niektórzy z tych właśnie powodów wykluczają
wszelkie eksperymenty pedagogiczne, zakładając, iż godzą one w poczucie godności
osobistej dzieci i młodzieży oraz przesadnie niekiedy pozbawiają je prawa do swobodnego i
wielostronnego rozwoju. Zastrzeżenia takie dają się odnieść wyłącznie do badań
eksperymentalnych, w których dopuszcza się stosowanie "manipulacji doraźnie dolegliwych
dla badanych oraz sprzecznych z pewnymi wzorami funkcjonowania osobowości i grup
ludzkich" (A. Sułek, 979, s. 220 i n.). Chodzi tu zwłaszcza o eksperymenty postulujące od-
woływanie się do metod karania, wywoływania u badanych stanów frustracji i stresów,
konfliktów motywacyjnych. Toteż w pedagogice trudno byłoby tolerować tego typu badania
jak np. Eksperyment Stanleya Milgrama nad posłuszeństwem lub Eksperyment Solomona
Ascha nad konformizmem, dokonane na gruncie psychologii społecznej. W eksperymentach
tych rozmyślnie wprowadzono w Błąd osoby badane (por. E. Aronson, 1995, s. 509 i n.).
Takie postępowanie badawcze nie jest w stanie - jak sądzę - usprawiedliwić nawet najbardziej
str 18
profilaktykę pedagogiczną; w klasach E
2
również drugi czynnik, a więc profilaktykę i
diagnozę pedagogiczną; w klasach E
3
wszystkie [[trzy]] czynniki, czyli profilaktykę, diagnozę, i
terapię pedagogiczną. Selekcji tych klas dokonano w ten sposób, że klasy E
l
były klasami
lepszymi pod względem wyników nauczania od klas E
2
, a te ostatnie lepszymi od klas E
3
.
Wśród klas kontrolnych wyróżniono klasy wewnętrzne, znajdujące się w szkołach
objętych eksperymentem, i klasy zewnętrzne, należące do szkół, w których założenia
eksperymentu nie były realizowane. Wszystkie klasy kontrolne dobierano w taki sposób, "aby
były one możliwie najlepsze, aby miały dobrych nauczycieli i względnie korzystne warunki
pracy" (Cz. Kupisiewicz, 1972, s. 82).
Kontrola zmiennych zależnych i niezależnych
Zmiennymi zależnymi były w szczególności wyniki nauczania z różnych przedmiotów
szkolnych. Oceniano je na podstawie ocen klasyfikacyjnych i ba-
131
dań testowych. Testy opracowywali specjaliści w dziedzinie poszczególnych przedmiotów
nauczania. Proponowali oni także tematy prac kontrolnych, będących również podstawą
osiągnięć szkolnych uczniów. [[Badania]] wyników nauczania odbywały się na ogół w
pierwszych dniach każdego okresu szkolnego Miały miejsce zarówno w klasach
eksperymentalnych, Jak i kontrolnych.
Kontrolą zmiennych niezależnych i zależnych - oprócz 113 nauczycieli zajmowała się
także l3-osobowa [[grupa]] studentów, zbierających materiały do prac seminaryjnych. Wszyscy
oni przyczynili się do zgromadzenia bogatej dokumentacji eksperymentu. Złożyły się na nią:
- imienne wykazy uczniów klas eksperymentalnych i kontrolnych,
- szczegółowe zestawienia ocen okresowych, obejmujące postępy w nauce
wszystkich badanych uczniów za cały rok szkolny,
- prace klasowe i testy dydaktyczne z różnych przedmiotów nauczania,
- stenogramy i protokoły hospitowanych lekcji,
- materiały zebrane w drodze wywiadów i ankiet,
- protokoły z zebrań rad pedagogicznych i rad klasowych,
- arkusze obliczeniowe do testu słownego Weschlera wraz z protokołami
badań rozwoju umysłowego uczniów, - [[kronika]] eksperymentu,
- różne materiały, jak orzeczenia lekarzy o stanie zdrowia poszczególnych
uczniów, zeszyty przedmiotowe i dzienniczki niektórych uczniów, tabelaryczne zestawienia
popełnianych przez uczniów błędów itp. (Cz. Kupisiewicz, 1972, s. 85 l n.).
W czasie eksperymentu wzmożono akcję samokształcenia wśród nauczycieli.
Byli oni informowani na bieżąco o podstawowych założeniach eksperymentu i mieli
możliwość uczestniczenia w lekcjach otwartych, prowadzonych zgodnie z zasadami
nauczania problemowo-zespołowego. Omawiano z nimi także dotychczasowe wyniki
eksperymentu co kwartał, podczas zebrań rad pedagogicznych.
Przeprowadzony w ten sposób [[eksperyment]] potwierdził sformułowaną na wstępie
hipotezę roboczą, tj. ukazał skuteczność zastosowanych w klasach eksperymentalnych
zabiegów profilaktycznych, diagnostycznych i terapeutycznych wobec uczniów, którzy
przejawiali luki i zaległości w opanowywanym przez nich materiale programowym.
Przykładem innych eksperymentów pedagogicznych mogą być eksperymenty
podejmowane m.in. przez 1. Barteckiego (1958), A. Janowskiego (I974a), A. Kamińskiego
(1966), B. Komorowskiego (1962), K. Lecha (1976) i M. Łobockiego (1975).
132

profilaktykę pedagogiczną; w klasach E
2
również drugi czynnik, a więc profilaktykę i
diagnozę pedagogiczną; w klasach E
3
wszystkie Trzy czynniki, czyli profilaktykę, diagnozę, i
terapię pedagogiczną. Selekcji tych klas dokonano w ten sposób, że klasy E
l
były klasami
lepszymi pod względem wyników nauczania od klas E
2
, a te ostatnie lepszymi od klas E
3
.
Wśród klas kontrolnych wyróżniono klasy wewnętrzne, znajdujące się w szkołach
objętych eksperymentem, i klasy zewnętrzne, należące do szkół, w których założenia
eksperymentu nie były realizowane. Wszystkie klasy kontrolne dobierano w taki sposób, "aby
były one możliwie najlepsze, aby miały dobrych nauczycieli i względnie korzystne warunki
pracy" (Cz. Kupisiewicz, 1972, s. 82).
Kontrola zmiennych zależnych i niezależnych
Zmiennymi zależnymi były w szczególności wyniki nauczania z różnych przedmiotów
szkolnych. Oceniano je na podstawie ocen klasyfikacyjnych i ba-
131
dań testowych. Testy opracowywali specjaliści w dziedzinie poszczególnych przedmiotów
nauczania. Proponowali oni także tematy prac kontrolnych, będących również podstawą
osiągnięć szkolnych uczniów. Badania wyników nauczania odbywały się na ogół w
pierwszych dniach każdego okresu szkolnego Miały miejsce zarówno w klasach
eksperymentalnych, Jak i kontrolnych.
Kontrolą zmiennych niezależnych i zależnych - oprócz 113 nauczycieli zajmowała się
także l3-osobowa Grupa studentów, zbierających materiały do prac seminaryjnych. Wszyscy
oni przyczynili się do zgromadzenia bogatej dokumentacji eksperymentu. Złożyły się na nią:
- imienne wykazy uczniów klas eksperymentalnych i kontrolnych,
- szczegółowe zestawienia ocen okresowych, obejmujące postępy w nauce
wszystkich badanych uczniów za cały rok szkolny,
- prace klasowe i testy dydaktyczne z różnych przedmiotów nauczania,
- stenogramy i protokoły hospitowanych lekcji,
- materiały zebrane w drodze wywiadów i ankiet,
- protokoły z zebrań rad pedagogicznych i rad klasowych,
- arkusze obliczeniowe do testu słownego Weschlera wraz z protokołami
badań rozwoju umysłowego uczniów, - Kronika eksperymentu,
- różne materiały, jak orzeczenia lekarzy o stanie zdrowia poszczególnych
uczniów, zeszyty przedmiotowe i dzienniczki niektórych uczniów, tabelaryczne zestawienia
popełnianych przez uczniów błędów itp. (Cz. Kupisiewicz, 1972, s. 85 l n.).
W czasie eksperymentu wzmożono akcję samokształcenia wśród nauczycieli.
Byli oni informowani na bieżąco o podstawowych założeniach eksperymentu i mieli
możliwość uczestniczenia w lekcjach otwartych, prowadzonych zgodnie z zasadami
nauczania problemowo-zespołowego. Omawiano z nimi także dotychczasowe wyniki
eksperymentu co kwartał, podczas zebrań rad pedagogicznych.
Przeprowadzony w ten sposób Eksperyment potwierdził sformułowaną na wstępie
hipotezę roboczą, tj. ukazał skuteczność zastosowanych w klasach eksperymentalnych
zabiegów profilaktycznych, diagnostycznych i terapeutycznych wobec uczniów, którzy
przejawiali luki i zaległości w opanowywanym przez nich materiale programowym.
Przykładem innych eksperymentów pedagogicznych mogą być eksperymenty
podejmowane m.in. przez 1. Barteckiego (1958), A. Janowskiego (I974a), A. Kamińskiego
(1966), B. Komorowskiego (1962), K. Lecha (1976) i M. Łobockiego (1975).
132
str 19
szkolnych, wybranych znamion środowiska rodzinnego i szkolnego, w tym także kompetencji
zawodowych uczących nauczycieli, ich [[cech]] osobowości oraz stosowanych przez nich metod
nauczania i wychowania itp. (por. EN. Kerlinger, 1986, s. 350-352). W ten sposób pragnie się
wykluczyć niektóre przynajmniej różnice między osobami z obu grup, aby l')1.ieć większą
pewność co do orzekania o możliwym wpływie rozpoznanych zmiennych niezależnych na
badane zmienne zależne. Bez starannego doboru grupy porównawczej [[badania]] quasi-
eksperymentalne wydają się całkiem bezużyteczne; stwarzają co najwyżej pozory badań
pedagogicznych o walorach naukowo-poznawczych. Przypominają naiwnego badacza,
według którego wszelkie następujące po sobie [[fakty]] czy zdarzenia niemal zawsze pozostają
ze sobą w relacji przyczynowo-skutkowej (por. EN. Kerlinger, 1986, s. 347).
Zarysowane dotychczas słabe strony badań ex [[post]] facto bynajmniej nie przesłaniają
ich bezsprzecznych zalet. Przede wszystkim - jak podkreśla Fred N. Kerlinger (1986, s. 359) -
badania takie są nieodzowne na gruncie pedagogiki (także psychologii i socjologii), ponieważ
wiele rozwiązywanych tam problemów badawczych nie nadaje się do badań
stricte
eksperymentalnych. Problemy te dotyczą zmiennych niezależnych, które wymykają się spod
wszelkiej systematycznej manipulacji, jak [[inteligencja]] czy różne osobliwe cechy osobowości
(np. [[introwersja]] i ekstrowersja). Niejednokrotnie też - jak już wspomniano - "względy natury
etycznej czy technicznej [ ... ] nie pozwalają badaczowi na zastosowanie modelu
eksperymentalnego do rozwiązania danego problemu badawczego" (1. Brzeziński, 1999, s.
451).
Problemem takim może być np. poszukiwanie współzależności pomiędzy takimi
zmiennymi niezależnymi, jak skrajny [[styl kierowania]] wychowawczego nauczycieli,
stosowanie wobec dzieci i młodzieży kar cielesnych, życie erotyczne
138
dziewcząt i chłopców lub wychowywanie ich w skrajnej izolacji społecznej a różnego rodzaju
zmiennymi zależnymi. W przypadku takim badacz skazany jest wręcz na odwoływanie się
wyłącznie do badań quasi-eksperymentalnych. Jednak nie może nie wiedzieć, iż [[badania]] takie
dają podstawę w zasadzie jedynie do stwierdzeń hipotetycznych. [[Fakt]] ten bynajmniej nie
podważa celowości przeprowadzania badań ex [[post]] facto zwłaszcza na gruncie pedagogiki, w
której przeważnie nie mamy do czynienia z problemami badawczymi dającymi się
weryfikować w sposób prawdziwie eksperymentalny i niezawodny.
139

szkolnych, wybranych znamion środowiska rodzinnego i szkolnego, w tym także kompetencji
zawodowych uczących nauczycieli, ich Cech osobowości oraz stosowanych przez nich metod
nauczania i wychowania itp. (por. EN. Kerlinger, 1986, s. 350-352). W ten sposób pragnie się
wykluczyć niektóre przynajmniej różnice między osobami z obu grup, aby l')1.ieć większą
pewność co do orzekania o możliwym wpływie rozpoznanych zmiennych niezależnych na
badane zmienne zależne. Bez starannego doboru grupy porównawczej Badania quasi-
eksperymentalne wydają się całkiem bezużyteczne; stwarzają co najwyżej pozory badań
pedagogicznych o walorach naukowo-poznawczych. Przypominają naiwnego badacza,
według którego wszelkie następujące po sobie Fakty czy zdarzenia niemal zawsze pozostają
ze sobą w relacji przyczynowo-skutkowej (por. EN. Kerlinger, 1986, s. 347).
Zarysowane dotychczas słabe strony badań ex Post facto bynajmniej nie przesłaniają
ich bezsprzecznych zalet. Przede wszystkim - jak podkreśla Fred N. Kerlinger (1986, s. 359) -
badania takie są nieodzowne na gruncie pedagogiki (także psychologii i socjologii), ponieważ
wiele rozwiązywanych tam problemów badawczych nie nadaje się do badań
stricte
eksperymentalnych. Problemy te dotyczą zmiennych niezależnych, które wymykają się spod
wszelkiej systematycznej manipulacji, jak Inteligencja czy różne osobliwe cechy osobowości
(np. Introwersja i ekstrowersja). Niejednokrotnie też - jak już wspomniano - "względy natury
etycznej czy technicznej [ ... ] nie pozwalają badaczowi na zastosowanie modelu
eksperymentalnego do rozwiązania danego problemu badawczego" (1. Brzeziński, 1999, s.
451).
Problemem takim może być np. poszukiwanie współzależności pomiędzy takimi
zmiennymi niezależnymi, jak skrajny Styl kierowania wychowawczego nauczycieli,
stosowanie wobec dzieci i młodzieży kar cielesnych, życie erotyczne
138
dziewcząt i chłopców lub wychowywanie ich w skrajnej izolacji społecznej a różnego rodzaju
zmiennymi zależnymi. W przypadku takim badacz skazany jest wręcz na odwoływanie się
wyłącznie do badań quasi-eksperymentalnych. Jednak nie może nie wiedzieć, iż Badania takie
dają podstawę w zasadzie jedynie do stwierdzeń hipotetycznych. Fakt ten bynajmniej nie
podważa celowości przeprowadzania badań ex Post facto zwłaszcza na gruncie pedagogiki, w
której przeważnie nie mamy do czynienia z problemami badawczymi dającymi się
weryfikować w sposób prawdziwie eksperymentalny i niezawodny.
139
str 20
zmiennej niezależnej w grupie eksperymentalnej. Wszystkie charakterystyczne dla omawianej
obecnie techniki grup równoległych [[elementy]] składowe przedstawia tabela 4.
Tabela 4. [[Elementy]] składowe techniki grup równoległych
Źródło W Zaczyński (1995, s. 96)
W tabeli tej "grupy" odnoszą się także do klas szkolnych. [[Cyfra]] I oznacza klasy
kontrolne, [[Cyfra]] II - klasy eksperymentalne. Tw jest skrótem testów wiadomości. C stanowi
odpowiednik zbliżonych (podobnych) warunków, istniejących tak w klasach kontrolnych, jak
i eksperymentalnych. Cx oznacza [[czynniki]] eksperymentalne (lub jeden tylko czynnik). W
odnosi się do podsumowania wyników przeprowadzonych podczas weryfikacji
eksperymentalnej badań początkowych i końcowych.
Sugerowane przez W. Zaczyńskiego testy wiadomości w badaniach początkowych i
końcowych nie wyczerpują oczywiście wszystkich możliwych technik badawczych,
zastosowanych na użytek eksperymentu. Mogą być nimi także te-
110
sty inteligencji zdolności specjalnych, testy osobowości, badania ankietowe, różnego rodzaju
skale ocen, techniki socjometryczne. Słowem możliwe są wszystkie metody i techniki badań
pod warunkiem, że bywają odpowiednio dobrane do rodzaju badanych zmiennych zależnych.
Omawianą tu technikę grup równoległych można przedstawić też w sposób bardziej
uproszczony (por A. Rubin, E. Babbie, 1997, s. 286; A. Sułek, 1997, s. 88), np. w postaci
następującego zapisu:
gdzie R
1
oznacza losowy dobór (randomizację) lub świadomy dobór grupy
eksperymentalnej, R
2
- dobór grupy kontrolnej, B
1
badania wstępne, B
2
- [[badania]] końcowe, a X
- [[czynnik]] eksperymentalny.
Technikę tę w dydaktyce stosowali u nas m.in. J. Bartecki (1958), C. Kupisiewicz
(1972) i K. [[Lech]] (1963), w teorii wychowania A. Janowski (l 974a), M. Łobocki (1975), H.
Muszyński (1974). Posługiwano się nią również szeroko w innych krajach Europy (por W.
Zaczyński, 1967) i nie tylko, gdzie poniekąd nadal uznaje się ją za godną uwagi technikę
badawczą.
Oprócz techniki grup równoległych w przedstawionej wyżej wersji, tj. zarówno z
pomiarem wstępnym, jak i końcowym, wyodrębnia się również technikę taką bez pomiaru
wstępnego. W ten sposób pragnie się zapobiec ewentualnym efektom ubocznym badań
wstępnych na wyniki badań końcowych Ogólny schemat takiej techniki wyraża następujący
zapis
Na ogół ceni się wyżej technikę grup równoległych ze wstępnym pomiarem niż
pozbawioną takiego pomiaru. Po prostu nie znając wyników wstępnych, można mieć
wątpliwości, czy korzystniejszy rezultat badań końcowych w grupie eksperymentalnej jest
rzeczywiście zasługą czynnika eksperymentalnego. Być może grupa eksperymentalna - już w

zmiennej niezależnej w grupie eksperymentalnej. Wszystkie charakterystyczne dla omawianej
obecnie techniki grup równoległych Elementy składowe przedstawia tabela 4.
Tabela 4. Elementy składowe techniki grup równoległych
Źródło W Zaczyński (1995, s. 96)
W tabeli tej "grupy" odnoszą się także do klas szkolnych. Cyfra I oznacza klasy
kontrolne, Cyfra II - klasy eksperymentalne. Tw jest skrótem testów wiadomości. C stanowi
odpowiednik zbliżonych (podobnych) warunków, istniejących tak w klasach kontrolnych, jak
i eksperymentalnych. Cx oznacza Czynniki eksperymentalne (lub jeden tylko czynnik). W
odnosi się do podsumowania wyników przeprowadzonych podczas weryfikacji
eksperymentalnej badań początkowych i końcowych.
Sugerowane przez W. Zaczyńskiego testy wiadomości w badaniach początkowych i
końcowych nie wyczerpują oczywiście wszystkich możliwych technik badawczych,
zastosowanych na użytek eksperymentu. Mogą być nimi także te-
110
sty inteligencji zdolności specjalnych, testy osobowości, badania ankietowe, różnego rodzaju
skale ocen, techniki socjometryczne. Słowem możliwe są wszystkie metody i techniki badań
pod warunkiem, że bywają odpowiednio dobrane do rodzaju badanych zmiennych zależnych.
Omawianą tu technikę grup równoległych można przedstawić też w sposób bardziej
uproszczony (por A. Rubin, E. Babbie, 1997, s. 286; A. Sułek, 1997, s. 88), np. w postaci
następującego zapisu:
gdzie R
1
oznacza losowy dobór (randomizację) lub świadomy dobór grupy
eksperymentalnej, R
2
- dobór grupy kontrolnej, B
1
badania wstępne, B
2
- Badania końcowe, a X
- Czynnik eksperymentalny.
Technikę tę w dydaktyce stosowali u nas m.in. J. Bartecki (1958), C. Kupisiewicz
(1972) i K. Lech (1963), w teorii wychowania A. Janowski (l 974a), M. Łobocki (1975), H.
Muszyński (1974). Posługiwano się nią również szeroko w innych krajach Europy (por W.
Zaczyński, 1967) i nie tylko, gdzie poniekąd nadal uznaje się ją za godną uwagi technikę
badawczą.
Oprócz techniki grup równoległych w przedstawionej wyżej wersji, tj. zarówno z
pomiarem wstępnym, jak i końcowym, wyodrębnia się również technikę taką bez pomiaru
wstępnego. W ten sposób pragnie się zapobiec ewentualnym efektom ubocznym badań
wstępnych na wyniki badań końcowych Ogólny schemat takiej techniki wyraża następujący
zapis
Na ogół ceni się wyżej technikę grup równoległych ze wstępnym pomiarem niż
pozbawioną takiego pomiaru. Po prostu nie znając wyników wstępnych, można mieć
wątpliwości, czy korzystniejszy rezultat badań końcowych w grupie eksperymentalnej jest
rzeczywiście zasługą czynnika eksperymentalnego. Być może grupa eksperymentalna - już w
str 21
Rola zmiennych w eksperymencie
Na ogół przyjmuje się, iż [[eksperyment]] pedagogiczny stanowi metodę badania
zależności między jednym lub kilkoma czynnikami (sposobami) oddziaływań
pedagogicznych (zmiennymi niezależnymi) a określonymi ich następstwami (zmiennymi
zależnymi). Są to więc zależności szczególnego rodzaju, tj. zależności sprawcze określające
związki przyczynowo-skutkowe, jakie zachodzą między poszczególnymi zmiennymi
niezależnymi z jednej strony i zmiennymi zależnymi z drugiej.
Zmienne niezależne, czyli wspomniane już [[czynniki]] oddziaływań wychowawczych
(nazywane również czynnikami eksperymentalnymi), określają bliżej pewną strategię pracy
dydaktycznej czy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą celem przyswojenia im określonych
wiadomości i umiejętności, kształtowania u nich odpowiednich opinii, przekonań i postaw,
rozwijania wśród nich właściwych stosunków międzyludzkich, stworzenia atmosfery
wzajemnej życzliwości, i zrozumienia itp. Zmienne niezależne w eksperymentach
pedagogicznych dotyczą na ogół - jak wspomniano - różnych metod i form nauczania,
wychowania i kształcenia, odpowiedniego doboru treści lub programu nauczania,
wychowania, kształcenia, a także innych czynników warunkujących usprawnienie i
unowocześnienie procesu wychowawczego.
106
Zmienne zależne w badaniach eksperymentalnych na gruncie pedagogiki odnoszą się
do dających się zbadać zmian zaistniałych pod wpływem zaprogramowanych uprzednio
oddziaływań pedagogicznych. Zmienne te są niczym innym, jak następstwami (skutkami)
zmiennych niezależnych. Składać się mogą na nie zarówno dyspozycje instrumentalne
osobowości osób badanych, jak również jej dyspozycje kierunkowe. Przykładem badanych
(kontrolowanych) dyspozycji instrumentalnych w ramach eksperymentu pedagogicznego
mogą być przyswojone przez dzieci i [[młodzież]] wiadomości, ich umiejętności rozwiązywania
określonych problemów, wszelkiego rodzaju sprawności, uzdolnienia, [[iloraz]] inteligencji.
Dyspozycjami kierunkowymi, uwzględnianymi podczas badań eksperymentalnych w
pedagogice, są nierzadko opinie, przekonania i postawy osób badanych, żywione przez nich
sympatie i antypatie oraz przejawiane upodobania czy zainteresowania.
Ustalenie zależności sprawczych między zmiennymi niezależnymi i zależnymi
wymaga starannej ich kontroli ze strony osoby przeprowadzającej badania eksperymentalne,
tzn. dokładnego ich rejestrowania. Poza tym zmienne niezależne - oprócz kontrolowania ich -
wymagają odpowiedniego nimi manipulowania zgodnie z ustaloną uprzednio strategią
oddziaływań wychowawczych szeroko i wąsko rozumianych. Tak więc cechą konstytutywną
eksperymentu pedagogicznego - podobnie zresztą jak każdego innego - jest poddawanie
odpowiedniej manipulacji i ścisłej kontroli przynajmniej jednej zmiennej niezależne] i kon-
trolowanie (badanie) jednej lub kilku zmiennych zależnych w bezpośrednim kontekście z
manipulowaniem jedną lub kilkoma zmiennymi niezależnymi (por. F.N. Kerlinger, 1964, s.
290 i n.). Jest to istotna [[cecha]] różniąca [[eksperyment]] naukowy od eksperymentu np.
wdrożeniowego, którego celem jest upowszechnienie pewnych innowacji pedagogicznych. W
tym ostatnim znaczeniu "eksperymentuje" niemal każdy [[nauczyciel]] lub wychowawca,
któremu bardzo zależy na unowocześnieniu swej działalności dydaktycznej i wychowawczej.
Daleki jest on jednak od eksperymentu o charakterze naukowo-badawczym, mającym na celu
zweryfikowanie (sprawdzenie) domniemanej zależności między zmiennymi niezależnymi i
zależnymi.
Pod adresem badań eksperymentalnych często wysuwa się również postulat
uwzględniania tzw. zmiennych pośredniczących, noszących także nazwę zmiennych
interweniujących lub kontekstowych. Okazuje się bowiem, że na ogół nie zachodzi

Rola zmiennych w eksperymencie
Na ogół przyjmuje się, iż Eksperyment pedagogiczny stanowi metodę badania
zależności między jednym lub kilkoma czynnikami (sposobami) oddziaływań
pedagogicznych (zmiennymi niezależnymi) a określonymi ich następstwami (zmiennymi
zależnymi). Są to więc zależności szczególnego rodzaju, tj. zależności sprawcze określające
związki przyczynowo-skutkowe, jakie zachodzą między poszczególnymi zmiennymi
niezależnymi z jednej strony i zmiennymi zależnymi z drugiej.
Zmienne niezależne, czyli wspomniane już Czynniki oddziaływań wychowawczych
(nazywane również czynnikami eksperymentalnymi), określają bliżej pewną strategię pracy
dydaktycznej czy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą celem przyswojenia im określonych
wiadomości i umiejętności, kształtowania u nich odpowiednich opinii, przekonań i postaw,
rozwijania wśród nich właściwych stosunków międzyludzkich, stworzenia atmosfery
wzajemnej życzliwości, i zrozumienia itp. Zmienne niezależne w eksperymentach
pedagogicznych dotyczą na ogół - jak wspomniano - różnych metod i form nauczania,
wychowania i kształcenia, odpowiedniego doboru treści lub programu nauczania,
wychowania, kształcenia, a także innych czynników warunkujących usprawnienie i
unowocześnienie procesu wychowawczego.
106
Zmienne zależne w badaniach eksperymentalnych na gruncie pedagogiki odnoszą się
do dających się zbadać zmian zaistniałych pod wpływem zaprogramowanych uprzednio
oddziaływań pedagogicznych. Zmienne te są niczym innym, jak następstwami (skutkami)
zmiennych niezależnych. Składać się mogą na nie zarówno dyspozycje instrumentalne
osobowości osób badanych, jak również jej dyspozycje kierunkowe. Przykładem badanych
(kontrolowanych) dyspozycji instrumentalnych w ramach eksperymentu pedagogicznego
mogą być przyswojone przez dzieci i Młodzież wiadomości, ich umiejętności rozwiązywania
określonych problemów, wszelkiego rodzaju sprawności, uzdolnienia, Iloraz inteligencji.
Dyspozycjami kierunkowymi, uwzględnianymi podczas badań eksperymentalnych w
pedagogice, są nierzadko opinie, przekonania i postawy osób badanych, żywione przez nich
sympatie i antypatie oraz przejawiane upodobania czy zainteresowania.
Ustalenie zależności sprawczych między zmiennymi niezależnymi i zależnymi
wymaga starannej ich kontroli ze strony osoby przeprowadzającej badania eksperymentalne,
tzn. dokładnego ich rejestrowania. Poza tym zmienne niezależne - oprócz kontrolowania ich -
wymagają odpowiedniego nimi manipulowania zgodnie z ustaloną uprzednio strategią
oddziaływań wychowawczych szeroko i wąsko rozumianych. Tak więc cechą konstytutywną
eksperymentu pedagogicznego - podobnie zresztą jak każdego innego - jest poddawanie
odpowiedniej manipulacji i ścisłej kontroli przynajmniej jednej zmiennej niezależne] i kon-
trolowanie (badanie) jednej lub kilku zmiennych zależnych w bezpośrednim kontekście z
manipulowaniem jedną lub kilkoma zmiennymi niezależnymi (por. F.N. Kerlinger, 1964, s.
290 i n.). Jest to istotna Cecha różniąca Eksperyment naukowy od eksperymentu np.
wdrożeniowego, którego celem jest upowszechnienie pewnych innowacji pedagogicznych. W
tym ostatnim znaczeniu "eksperymentuje" niemal każdy Nauczyciel lub wychowawca,
któremu bardzo zależy na unowocześnieniu swej działalności dydaktycznej i wychowawczej.
Daleki jest on jednak od eksperymentu o charakterze naukowo-badawczym, mającym na celu
zweryfikowanie (sprawdzenie) domniemanej zależności między zmiennymi niezależnymi i
zależnymi.
Pod adresem badań eksperymentalnych często wysuwa się również postulat
uwzględniania tzw. zmiennych pośredniczących, noszących także nazwę zmiennych
interweniujących lub kontekstowych. Okazuje się bowiem, że na ogół nie zachodzi
str 22
uczących w danej klasie, włączanie organizacji uczniowskich do walki z niepowodzeniami
dydaktycznymi oraz współpraca szkoły z rodzicami lub opiekunami uczniów;
2) [[diagnoza]] pedagogiczna polegająca na możliwie najwcześniejszym wykrywaniu
przez nauczyciela powstających luk i opóźnień w opanowywanym przez uczniów materiale
programowym. Miała ona [[charakter]] diagnozy indywidualnej i zbiorowej. W obu przypadkach
była to jednocześnie [[diagnoza]] całościowa, tj. nauczyciele w stosowaniu jej starali się nie tylko
wykryć luki i opóźnienia w nauce szkolnej uczniów, lecz również ustalić przyczyny ich
powstawania i na ich podstawie opracować środki zaradcze. W związku z diagnozą
indywidualną przeprowadzono indywidualne rozmowy z uczniami i ich rodzicami w szkole,
wywiady środowiskowe w miejscu zamieszkania uczniów, sporadyczne i ciągłe obserwacje
ich zachowania się w różnych warunkach i sytuacjach, testowe badania wyników nauczania
oraz systematyczną analizę popełnianych przez nich błędów podczas różnego rodzaju
sprawdzianów pisemnych. [[Diagnoza]] zbiorowa polegała na uzgadnianiu spostrzeżeń i opinii
wszystkich nauczycieli pracujących z uczniami danej klasy w sprawie ich osiągnięć
szkolnych i zachowania się. W tym celu spotykano się co dwa lub trzy tygodnie. W razie
potrzeby na spotkania takie proszono także inne osoby zainteresowane uczniami -
pracowników biblioteki szkolnej, przedstawicieli komitetu rodzicielskiego itp.;
3) [[terapia]] pedagogiczna (indywidualna i zbiorowa), mająca na celu likwidowanie
opóźnień uczniów w nauce za pomocą róż'1ych zabiegów dydaktycznych i wychowawczych
podczas zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych. W ramach indywidualnej terapii pedagogicznej,
tj. w odniesieniu do poszczególnych uczniów, starano się: a) umożliwić uczniom powtarzanie
i [[utrwalanie]] omawianych poprzednio tematów (zapewniając w ten sposób ciągłość zdobytej
przez nich wie-
130
dzy), b) odpytywać na lekcji uczniów wykazujących braki w przyswajaniu materiału
programowego oraz c) zadawać zadania i ćwiczenia domowe w sposób zindywidualizowany,
w tym również odpowiednio do rodzaju braków wykrytych uprzednio w zakresie osiągnięć
szkolnych uczniów. Terapię zbiorową stosowano w przypadku ujawnienia braków typowych
dla większej grupy uczniów. Odbywała się ona w formie: a) zajęć grupowych prowadzonych
na zasadzie samopomocy koleżeńskiej i b) zajęć w grupach wyrównawczych prowadzonych
przez nauczycieli poszczególnych przedmiotów nauczania w czasie pozalekcyjnym.
Teren badań i osoby badane
Skuteczność powyższych czynników eksperymentalnych sprawdzano w dwóch
szkołach podstawowych, zasadniczej szkole zawodowej, liceum ogólnokształcącym i
technikum zawodowym. Badaniami objęto ogółem 1575 uczniów. W szkołach podstawowych
zastosowano je w klasach V-VII, a w pozostałych szkołach we wszystkich klasach z
Wyjątkiem klas najwyższych. Tak więc omawiany tu eksperyment pedagogiczny
przeprowadzono w tych klasach, w których - statystycznie [[rzecz]] biorąc- istniał najwyższy
wskaźnik drugoroczności w skali kraju
Dobór klas eksperymentalnych i kontrolnych
Do klas eksperymentalnych w porównaniu z klasami kontrolnymi - zakwalifikowano
te klasy, które odznaczały się w chwili rozpoczęcia badań znacznie niższym poziomem
osiągnięć w zakresie nauki szkolnej.
Klasy eksperymentalne podzielono na [[trzy]] rodzaje: E
l,
E
2,
E
3.
W klasach E
l
wprowadzono pierwszy z sygnalizowanych wyżej czynników eksperymentalnych, tj.

uczących w danej klasie, włączanie organizacji uczniowskich do walki z niepowodzeniami
dydaktycznymi oraz współpraca szkoły z rodzicami lub opiekunami uczniów;
2) Diagnoza pedagogiczna polegająca na możliwie najwcześniejszym wykrywaniu
przez nauczyciela powstających luk i opóźnień w opanowywanym przez uczniów materiale
programowym. Miała ona Charakter diagnozy indywidualnej i zbiorowej. W obu przypadkach
była to jednocześnie Diagnoza całościowa, tj. nauczyciele w stosowaniu jej starali się nie tylko
wykryć luki i opóźnienia w nauce szkolnej uczniów, lecz również ustalić przyczyny ich
powstawania i na ich podstawie opracować środki zaradcze. W związku z diagnozą
indywidualną przeprowadzono indywidualne rozmowy z uczniami i ich rodzicami w szkole,
wywiady środowiskowe w miejscu zamieszkania uczniów, sporadyczne i ciągłe obserwacje
ich zachowania się w różnych warunkach i sytuacjach, testowe badania wyników nauczania
oraz systematyczną analizę popełnianych przez nich błędów podczas różnego rodzaju
sprawdzianów pisemnych. Diagnoza zbiorowa polegała na uzgadnianiu spostrzeżeń i opinii
wszystkich nauczycieli pracujących z uczniami danej klasy w sprawie ich osiągnięć
szkolnych i zachowania się. W tym celu spotykano się co dwa lub trzy tygodnie. W razie
potrzeby na spotkania takie proszono także inne osoby zainteresowane uczniami -
pracowników biblioteki szkolnej, przedstawicieli komitetu rodzicielskiego itp.;
3) Terapia pedagogiczna (indywidualna i zbiorowa), mająca na celu likwidowanie
opóźnień uczniów w nauce za pomocą róż'1ych zabiegów dydaktycznych i wychowawczych
podczas zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych. W ramach indywidualnej terapii pedagogicznej,
tj. w odniesieniu do poszczególnych uczniów, starano się: a) umożliwić uczniom powtarzanie
i Utrwalanie omawianych poprzednio tematów (zapewniając w ten sposób ciągłość zdobytej
przez nich wie-
130
dzy), b) odpytywać na lekcji uczniów wykazujących braki w przyswajaniu materiału
programowego oraz c) zadawać zadania i ćwiczenia domowe w sposób zindywidualizowany,
w tym również odpowiednio do rodzaju braków wykrytych uprzednio w zakresie osiągnięć
szkolnych uczniów. Terapię zbiorową stosowano w przypadku ujawnienia braków typowych
dla większej grupy uczniów. Odbywała się ona w formie: a) zajęć grupowych prowadzonych
na zasadzie samopomocy koleżeńskiej i b) zajęć w grupach wyrównawczych prowadzonych
przez nauczycieli poszczególnych przedmiotów nauczania w czasie pozalekcyjnym.
Teren badań i osoby badane
Skuteczność powyższych czynników eksperymentalnych sprawdzano w dwóch
szkołach podstawowych, zasadniczej szkole zawodowej, liceum ogólnokształcącym i
technikum zawodowym. Badaniami objęto ogółem 1575 uczniów. W szkołach podstawowych
zastosowano je w klasach V-VII, a w pozostałych szkołach we wszystkich klasach z
Wyjątkiem klas najwyższych. Tak więc omawiany tu eksperyment pedagogiczny
przeprowadzono w tych klasach, w których - statystycznie Rzecz biorąc- istniał najwyższy
wskaźnik drugoroczności w skali kraju
Dobór klas eksperymentalnych i kontrolnych
Do klas eksperymentalnych w porównaniu z klasami kontrolnymi - zakwalifikowano
te klasy, które odznaczały się w chwili rozpoczęcia badań znacznie niższym poziomem
osiągnięć w zakresie nauki szkolnej.
Klasy eksperymentalne podzielono na Trzy rodzaje: E
l,
E
2,
E
3.
W klasach E
l
wprowadzono pierwszy z sygnalizowanych wyżej czynników eksperymentalnych, tj.
str 23
szlachetnych intencji badacza. Po prostu okłamywanie osób badanych jest niemoralne i
narusza ich sfer(( intymności. Trudno też zgodzić się ze wspomnianą przykrością osób
badanych jako nieuchronnym następstwem manipulacji, do jakiej dopuszcza się badacz z
tytułu przeprowadzanych badań eksperymentalnych. Należy ją za wszelką cen(( ograniczyć
do minimum, a nawet całkowicie usunąć (por. E. Aronson, 1995, s. 510 i n).
Z drugiej strony jednak warto pamiętać, że badacz ma [[prawo]] nie przewidzieć
wszystkich ujemnych następstw zastosowanych oddziaływań (manipulacji). Pojawienie się
ich może być dla niego nieraz zaskoczeniem. W takim przypadku ma on obowiązek
wprowadzenia niezbędnej korekty do weryfikowanej eksperymen-
123
talnie strategii oddziaływań wychowawczych. W przeciwnym razie popada w nieunikniony
konflikt z zasadami etyki zawodowej pedagoga i badacza. Nie wolno też zapominać, że na
ogół tylko niewielu ludzi chce być przedmiotem eksperymentowania. Jeśli natomiast w imię
nauki przeprowadza się eksperymenty, to na pewno nie może się to odbywać z jakąkolwiek
szkodą dla osób badanych.
Na pewno zastrzeżeń wysuwanych wobec eksperymentu pedagogicznego jest więcej
niż ukazano to tutaj (por A. Sułek, 1979, s 189-286). Każde z nich zwraca uwagę na znaczne
ograniczenia, a nawet niekiedy pewne niebezpieczeństwa, związane z podejmowaniem w
pedagogice badań eksperymentalnych. Rzeczywiście, nie są one wolne od wielu słabych
stron. Dlatego też sumienny i wnikliwy eksperymentator liczy się z ewentualnością różnych
ograniczeń i niebezpieczeństw, jakie może napotkać podczas przeprowadzania badań. Sama
już świadomość o tym pozwala mu uniknąć niejednego błędu lub przeoczenia w trakcie
eksperymentowania, a tym samym postępować zgodnie z obowiązującymi regułami
metodologii badań pedagogicznych. Sprzyja temu także uświadomienie sobie najczęściej
spotykanych błędów w prowadzeniu eksperymentu dla potrzeb pedagogiki.
5. Błędy w badaniach eksperymentalnych
Przeprowadzając [[eksperyment]] pedagogiczny, narażeni jesteśmy przeważnie
na popełnianie takich błędów, jak:
- niedosyt weryfikacji wewnętrznej,
- niewłaściwy dobór grup eksperymentalnych i kontrolnych,
- brak właściwych układów odniesienia w eksperymencie,
- pobieżna i wadliwa [[kontrola]] zmiennych zależnych i niezależnych,
- nieodpowiedni [[czas]] trwania eksperymentu i jego rozgłos.
Niedosyt weryfikacji wewnętrznej
Często spotykanym błędem podczas przeprowadzania badań eksperymentalnych w
pedagogice jest niedosyt ich weryfikacji wewnętrznej. Chodzi tu zwłaszcza o głębszą
refleksję nad stopniem prawdopodobieństwa, z jakim ewentualnie zostaną potwierdzone
wysunięte przez eksperymentatora hipotezy robocze. Jest to pierwsza ich weryfikacja
świadomie podejmowana, lecz wyłącznie na drodze rozumowych poszukiwań i dociekań.
Weryfikacja taka jest - jak pisze WP. Zaczyński (1995, s. 34) - etapem szukania "zgodności
przewidywanych skutków (następstw) z już znanymi". Stanowi szczególnie ważne [[ogniwo]] w
badaniach eks-
124

szlachetnych intencji badacza. Po prostu okłamywanie osób badanych jest niemoralne i
narusza ich sfer(( intymności. Trudno też zgodzić się ze wspomnianą przykrością osób
badanych jako nieuchronnym następstwem manipulacji, do jakiej dopuszcza się badacz z
tytułu przeprowadzanych badań eksperymentalnych. Należy ją za wszelką cen(( ograniczyć
do minimum, a nawet całkowicie usunąć (por. E. Aronson, 1995, s. 510 i n).
Z drugiej strony jednak warto pamiętać, że badacz ma Prawo nie przewidzieć
wszystkich ujemnych następstw zastosowanych oddziaływań (manipulacji). Pojawienie się
ich może być dla niego nieraz zaskoczeniem. W takim przypadku ma on obowiązek
wprowadzenia niezbędnej korekty do weryfikowanej eksperymen-
123
talnie strategii oddziaływań wychowawczych. W przeciwnym razie popada w nieunikniony
konflikt z zasadami etyki zawodowej pedagoga i badacza. Nie wolno też zapominać, że na
ogół tylko niewielu ludzi chce być przedmiotem eksperymentowania. Jeśli natomiast w imię
nauki przeprowadza się eksperymenty, to na pewno nie może się to odbywać z jakąkolwiek
szkodą dla osób badanych.
Na pewno zastrzeżeń wysuwanych wobec eksperymentu pedagogicznego jest więcej
niż ukazano to tutaj (por A. Sułek, 1979, s 189-286). Każde z nich zwraca uwagę na znaczne
ograniczenia, a nawet niekiedy pewne niebezpieczeństwa, związane z podejmowaniem w
pedagogice badań eksperymentalnych. Rzeczywiście, nie są one wolne od wielu słabych
stron. Dlatego też sumienny i wnikliwy eksperymentator liczy się z ewentualnością różnych
ograniczeń i niebezpieczeństw, jakie może napotkać podczas przeprowadzania badań. Sama
już świadomość o tym pozwala mu uniknąć niejednego błędu lub przeoczenia w trakcie
eksperymentowania, a tym samym postępować zgodnie z obowiązującymi regułami
metodologii badań pedagogicznych. Sprzyja temu także uświadomienie sobie najczęściej
spotykanych błędów w prowadzeniu eksperymentu dla potrzeb pedagogiki.
5. Błędy w badaniach eksperymentalnych
Przeprowadzając Eksperyment pedagogiczny, narażeni jesteśmy przeważnie
na popełnianie takich błędów, jak:
- niedosyt weryfikacji wewnętrznej,
- niewłaściwy dobór grup eksperymentalnych i kontrolnych,
- brak właściwych układów odniesienia w eksperymencie,
- pobieżna i wadliwa Kontrola zmiennych zależnych i niezależnych,
- nieodpowiedni Czas trwania eksperymentu i jego rozgłos.
Niedosyt weryfikacji wewnętrznej
Często spotykanym błędem podczas przeprowadzania badań eksperymentalnych w
pedagogice jest niedosyt ich weryfikacji wewnętrznej. Chodzi tu zwłaszcza o głębszą
refleksję nad stopniem prawdopodobieństwa, z jakim ewentualnie zostaną potwierdzone
wysunięte przez eksperymentatora hipotezy robocze. Jest to pierwsza ich weryfikacja
świadomie podejmowana, lecz wyłącznie na drodze rozumowych poszukiwań i dociekań.
Weryfikacja taka jest - jak pisze WP. Zaczyński (1995, s. 34) - etapem szukania "zgodności
przewidywanych skutków (następstw) z już znanymi". Stanowi szczególnie ważne Ogniwo w
badaniach eks-
124
str 24
Otóż weryfikowany [[pomysł]] rodzi często dalsze pomysły i nasuwa cały [[szereg]] problemów
otwartych, wymagających dodatkowych badań. W ten sposób poszerza się wydatnie zakres
problemów badawczych, a co najważniejsze wielość nowych rozwiązań w zakresie
usprawniania i unowocześniania procesu nauczania i wychowania. W tym miejscu warto
podkreślić, iż nawet najbardziej skuteczne [[metody]] i formy oddziaływań wymagają ciągłego
ich wzbogacania i uzupełniania, dostosowując je do aktualnych potrzeb dzieci i młodzieży
oraz warunków życia społecznego. Tak więc trudno byłoby - jak się zdaje - zadowolić się raz
na zawsze repertuarem form pracy z dziećmi i młodzieżą, tj. bez ustawicznego ich
doskonalenia i wprowadzania wciąż nowych sposobów pracy z nimi. Badania
eksperymentalne okazują się pod tym względem wyjątkowo przydatne i wielce obiecujące.
119
Dzięki badaniom eksperymentalnym zgłoszone innowacje pedagogiczne okazują się
bardziej realne, [[niż]] te wprowadzane jedynie w wyniku własnych przemyśleń lub badań
sondażowych. Udział w eksperymencie pedagogicznym pozwala bowiem niejako "naocznie"
przekonać się o funkcjonalności i praktycznej przydatności weryfikowanych form pracy z
dziećmi i młodzieżą lub też o całkowitej ich bezużyteczności. Ma to niemałe znaczenie
poznawcze i zarazem kształcące. W ten sposób niejednokrotnie można osobiście doświadczyć
wielu dobrodziejstw, jakie są w stanie oferować pedagogom weryfikowane przez
eksperymentatora pomysły w zakresie usprawniania działalności dydaktycznej i
wychowawczej. Badacz ma również możliwość osobistego przekonania się, że niektóre Jego
pomysły, mieszczące się doskonale w sferze rozważań teoretycznych, okazują się niekiedy
zupełnie nieprzydatne w codziennej praktyce pedagogicznej.
Zarysowane korzyści, wynikające z zastosowania w pedagogice badań eks-
perymentalnych, są charakterystyczne - jak wspomniano - tylko i wyłącznie dla tego rodzaju
badań poprawnych metodologicznie. Tak więc zgłaszane zastrzeżenia pod ich adresem
odnoszą się głównie do tych, które nie spełniają stawianych im wymagań z punktu widzenia
współczesnej metodologii badań pedagogicznych. Z zastrzeżeniami tymi warto zapoznać się
nieco bliżej, by móc zapobiec i przeciwdziałać ewentualnym błędom w przeprowadzaniu
eksperymentu pedagogicznego oraz krytycznie ocenić jego [[przebieg]] i wyniki.
4. Zastrzeżenia wobec badań eksperymentalnych
Istnieje co najmniej kilka poważnych zastrzeżeń wysuwanych pod adresem badań
eksperymentalnych na użytek pedagogiki. Są nimi:
- złożoność i uciążliwość tego rodzaju badań,
- niemożność dorównania przez nie założeniom metodologii nauk przyrodniczych,
- możliwość zastąpienia badań eksperymentalnych innymi metodami badań,
- sprzeniewierzanie się zasadom moralnym.
Złożoność i uciążliwość badań eksperymentalnych
Eksperyment pedagogiczny jest niewątpliwie metodą badań nadzwyczaj złożoną i
uciążliwą. Złożoność jego polega przede wszystkim na konieczności uwzględnienia zarówno
zmiennych niezależnych, Jak i zależnych i pośredniczących oraz na właściwym doborze grup
eksperymentalnych i kontrolnych. Uciążliwość badań eksperymentalnych w pedagogice
wiąże się z ich czasochłonnością oraz nieodzowną potrzebą poddania szczegółowej i
wielostronnej kontroli wszystkich
120

Otóż weryfikowany Pomysł rodzi często dalsze pomysły i nasuwa cały Szereg problemów
otwartych, wymagających dodatkowych badań. W ten sposób poszerza się wydatnie zakres
problemów badawczych, a co najważniejsze wielość nowych rozwiązań w zakresie
usprawniania i unowocześniania procesu nauczania i wychowania. W tym miejscu warto
podkreślić, iż nawet najbardziej skuteczne Metody i formy oddziaływań wymagają ciągłego
ich wzbogacania i uzupełniania, dostosowując je do aktualnych potrzeb dzieci i młodzieży
oraz warunków życia społecznego. Tak więc trudno byłoby - jak się zdaje - zadowolić się raz
na zawsze repertuarem form pracy z dziećmi i młodzieżą, tj. bez ustawicznego ich
doskonalenia i wprowadzania wciąż nowych sposobów pracy z nimi. Badania
eksperymentalne okazują się pod tym względem wyjątkowo przydatne i wielce obiecujące.
119
Dzięki badaniom eksperymentalnym zgłoszone innowacje pedagogiczne okazują się
bardziej realne, Niż te wprowadzane jedynie w wyniku własnych przemyśleń lub badań
sondażowych. Udział w eksperymencie pedagogicznym pozwala bowiem niejako "naocznie"
przekonać się o funkcjonalności i praktycznej przydatności weryfikowanych form pracy z
dziećmi i młodzieżą lub też o całkowitej ich bezużyteczności. Ma to niemałe znaczenie
poznawcze i zarazem kształcące. W ten sposób niejednokrotnie można osobiście doświadczyć
wielu dobrodziejstw, jakie są w stanie oferować pedagogom weryfikowane przez
eksperymentatora pomysły w zakresie usprawniania działalności dydaktycznej i
wychowawczej. Badacz ma również możliwość osobistego przekonania się, że niektóre Jego
pomysły, mieszczące się doskonale w sferze rozważań teoretycznych, okazują się niekiedy
zupełnie nieprzydatne w codziennej praktyce pedagogicznej.
Zarysowane korzyści, wynikające z zastosowania w pedagogice badań eks-
perymentalnych, są charakterystyczne - jak wspomniano - tylko i wyłącznie dla tego rodzaju
badań poprawnych metodologicznie. Tak więc zgłaszane zastrzeżenia pod ich adresem
odnoszą się głównie do tych, które nie spełniają stawianych im wymagań z punktu widzenia
współczesnej metodologii badań pedagogicznych. Z zastrzeżeniami tymi warto zapoznać się
nieco bliżej, by móc zapobiec i przeciwdziałać ewentualnym błędom w przeprowadzaniu
eksperymentu pedagogicznego oraz krytycznie ocenić jego Przebieg i wyniki.
4. Zastrzeżenia wobec badań eksperymentalnych
Istnieje co najmniej kilka poważnych zastrzeżeń wysuwanych pod adresem badań
eksperymentalnych na użytek pedagogiki. Są nimi:
- złożoność i uciążliwość tego rodzaju badań,
- niemożność dorównania przez nie założeniom metodologii nauk przyrodniczych,
- możliwość zastąpienia badań eksperymentalnych innymi metodami badań,
- sprzeniewierzanie się zasadom moralnym.
Złożoność i uciążliwość badań eksperymentalnych
Eksperyment pedagogiczny jest niewątpliwie metodą badań nadzwyczaj złożoną i
uciążliwą. Złożoność jego polega przede wszystkim na konieczności uwzględnienia zarówno
zmiennych niezależnych, Jak i zależnych i pośredniczących oraz na właściwym doborze grup
eksperymentalnych i kontrolnych. Uciążliwość badań eksperymentalnych w pedagogice
wiąże się z ich czasochłonnością oraz nieodzowną potrzebą poddania szczegółowej i
wielostronnej kontroli wszystkich
120
str 25
bezpośredni związek przyczynowo-skutkowy między badanymi zmiennymi niezależnymi i
zależnymi. Związek ten zakłócają lub przybliżają takie zmienne interweniujące; jak
osobowość, wiek, płeć, przygotowanie zawodowe i [[stan]] zdrowia nauczyciela czy
wychowawcy, a także przejawiane przez nich skłonności do demokratycznego lub
autokratycznego kierowania wychowawcze-
107
go, warunki lokalowe, w jakich odbywa się eksperyment, stopień przystosowania społecznego
dzieci i młodzieży, ich postawy, zainteresowania, uzdolnienia itp.
Szczególne wymagania stawiane eksperymentowi
Weryfikowane w toku przeprowadzonego eksperymentu pedagogicznego zależności
pomiędzy różnymi zmiennymi, tj. niezależnymi, zależnymi i pośredniczącymi, określa
hipoteza robocza. Jest ona niezbędnym składnikiem wszelkich badań eksperymentalnych.
Stanowi z [[reguły]] jedno z pierwszych zadań, spoczywających na eksperymentatorze. Od
precyzji jej sformułowania zależy [[organizacja]] i [[przebieg]] eksperymentu. Nic więc dziwnego,
że stawia się jej szczególne wymagania. Toteż zwłaszcza w badaniach eksperymentalnych
zabiega się o to, by była ona rzeczywiście twierdzeniem, dającym się zweryfikować, tj
wyrażającym związek pomiędzy dającymi się zbadać empirycznie zmiennymi. Dąży się
również do tego, aby hipotezie przysługiwał wysoki stopień prawdopodobieństwa i by była
ona wnioskiem z dotychczasowych obserwacji czy doświadczeń badacza oraz stanowiła
przypuszczenie wyrażone jednoznacznie.
Ponadto badaniom eksperymentalnym stawia się także inne wymagania. Mianowicie -
zgodnie z ich sformułowaniem przez W. Wundta - zakładają one, iż:
- [[zjawisko]] badane za pomocą eksperymentu musi być takie, aby można je było
wywołać;
- warunki eksperymentu muszą być jasno i wyraźnie określone oraz powinny
pozwalać się zmieniać, czyli podlegać manipulacji;
- [[badania]] eksperymentalne można powtórzyć przy zachowaniu tych samych
warunków; uzyskane zmiany w wyniku eksperymentu dają się zmierzyć (por. E. Erlebach i
inni, 1970, s. 36).
Wymagania powyższe okazują się jednak bardzo trudne do spełnienia, a w dosłownym
ich rozumieniu są wręcz niemożliwe do pełnego ich respektowania w badaniach
pedagogicznych. Jest o tym [[mowa]] także w dalszej części niniejszego rozdziału.
Istotnym wymaganiem stawianym eksperymentowi pedagogicznemu jest również
postulat dokonywania go wyłącznie w warunkach naturalnych, tj. z uwzględnieniem
autentycznego przebiegu procesu nauczania, kształcenia i wychowania. Przedmiotem
przeprowadzonego w ten sposób eksperymentu oprócz skuteczności metod i form
oddziaływań pedagogicznych - mogą być wpływy, jakie wywiera na rozwój uczniów aktualny
system szkolny, a także zalety i wady obowiązujących programów nauczania, kształcenia i
wychowania oraz efektywność organizacji pracy dydaktycznej i wychowawczej z dziećmi i
młodzieżą (por. W. Okoń, 1966, s. 11-20) łącznie z wszelkiego rodzaju nowatorstwem
pedagogicznym. Słowem przedmiotem badań eksperymentalnych mogą
108
być różne uwarunkowania procesu wychowania, kształcenia i nauczania, w tym zwłaszcza
uwarunkowania pedagogiczne i psychospołeczne. Przy czym słusznie zakłada się, że tego
rodzaju [[badania]] dają się skutecznie przeprowadzić tylko i wyłącznie - jak wspomniano - w
warunkach naturalnych. Tak więc wyklucza się przeprowadzenie ich w warunkach

bezpośredni związek przyczynowo-skutkowy między badanymi zmiennymi niezależnymi i
zależnymi. Związek ten zakłócają lub przybliżają takie zmienne interweniujące; jak
osobowość, wiek, płeć, przygotowanie zawodowe i Stan zdrowia nauczyciela czy
wychowawcy, a także przejawiane przez nich skłonności do demokratycznego lub
autokratycznego kierowania wychowawcze-
107
go, warunki lokalowe, w jakich odbywa się eksperyment, stopień przystosowania społecznego
dzieci i młodzieży, ich postawy, zainteresowania, uzdolnienia itp.
Szczególne wymagania stawiane eksperymentowi
Weryfikowane w toku przeprowadzonego eksperymentu pedagogicznego zależności
pomiędzy różnymi zmiennymi, tj. niezależnymi, zależnymi i pośredniczącymi, określa
hipoteza robocza. Jest ona niezbędnym składnikiem wszelkich badań eksperymentalnych.
Stanowi z Reguły jedno z pierwszych zadań, spoczywających na eksperymentatorze. Od
precyzji jej sformułowania zależy Organizacja i Przebieg eksperymentu. Nic więc dziwnego,
że stawia się jej szczególne wymagania. Toteż zwłaszcza w badaniach eksperymentalnych
zabiega się o to, by była ona rzeczywiście twierdzeniem, dającym się zweryfikować, tj
wyrażającym związek pomiędzy dającymi się zbadać empirycznie zmiennymi. Dąży się
również do tego, aby hipotezie przysługiwał wysoki stopień prawdopodobieństwa i by była
ona wnioskiem z dotychczasowych obserwacji czy doświadczeń badacza oraz stanowiła
przypuszczenie wyrażone jednoznacznie.
Ponadto badaniom eksperymentalnym stawia się także inne wymagania. Mianowicie -
zgodnie z ich sformułowaniem przez W. Wundta - zakładają one, iż:
- Zjawisko badane za pomocą eksperymentu musi być takie, aby można je było
wywołać;
- warunki eksperymentu muszą być jasno i wyraźnie określone oraz powinny
pozwalać się zmieniać, czyli podlegać manipulacji;
- Badania eksperymentalne można powtórzyć przy zachowaniu tych samych
warunków; uzyskane zmiany w wyniku eksperymentu dają się zmierzyć (por. E. Erlebach i
inni, 1970, s. 36).
Wymagania powyższe okazują się jednak bardzo trudne do spełnienia, a w dosłownym
ich rozumieniu są wręcz niemożliwe do pełnego ich respektowania w badaniach
pedagogicznych. Jest o tym Mowa także w dalszej części niniejszego rozdziału.
Istotnym wymaganiem stawianym eksperymentowi pedagogicznemu jest również
postulat dokonywania go wyłącznie w warunkach naturalnych, tj. z uwzględnieniem
autentycznego przebiegu procesu nauczania, kształcenia i wychowania. Przedmiotem
przeprowadzonego w ten sposób eksperymentu oprócz skuteczności metod i form
oddziaływań pedagogicznych - mogą być wpływy, jakie wywiera na rozwój uczniów aktualny
system szkolny, a także zalety i wady obowiązujących programów nauczania, kształcenia i
wychowania oraz efektywność organizacji pracy dydaktycznej i wychowawczej z dziećmi i
młodzieżą (por. W. Okoń, 1966, s. 11-20) łącznie z wszelkiego rodzaju nowatorstwem
pedagogicznym. Słowem przedmiotem badań eksperymentalnych mogą
108
być różne uwarunkowania procesu wychowania, kształcenia i nauczania, w tym zwłaszcza
uwarunkowania pedagogiczne i psychospołeczne. Przy czym słusznie zakłada się, że tego
rodzaju Badania dają się skutecznie przeprowadzić tylko i wyłącznie - jak wspomniano - w
warunkach naturalnych. Tak więc wyklucza się przeprowadzenie ich w warunkach
str 26
laboratoryjnych i to zarówno ze względów ściśle poznawczych, jak i etycznych (por M.
Łobocki, 1999, s. 211 i n).
Innym znaczącym wymaganiem stawianym badaniom pedagogicznym za pomocą
eksperymentu - co warto raz jeszcze podkreślić - jest staranna kontrola zarówno zmiennych
niezależnych, jak i zależnych, a poniekąd także pośredniczących. Niedocenianie jej wyraźnie
dewaluuje wartość poznawczą badań eksperymentalnych.
Stawia się im także szczególne wymagania, dotyczące zaprojektowania
(przygotowania) ich w taki sposób, by:
- dały się one łatwo zinterpretować;
- zostały poddane wewnętrznej weryfikacji, tj. były dokładnie uzasadnione w świetle
dotychczasowej wiedzy i doświadczeń badacza;
- pozwalały na uogólnienie nasuwających się wniosków na całą populacji
reprezentowaną przez osoby objęte eksperymentem;
- mogły liczyć na upowszechnienie ich wyników wśród osób zainteresowanych nimi
(por A.M. Colman, 1995, s. 7 i n.).
Uogólniając to, co powiedziano wyżej o eksperymencie pedagogicznym, można
stwierdzić, że stanowi on metod~ [[badania]] poddających si~ ścisłej kontroli wzajemnych
powiązań przyczynowo-skutkowych, zachodzących w możliwie naturalnych warunkach życia
zwłaszcza szkolnego lub zakładowego. W pojmowanym w ten sposób eksperymencie można
upatrywać - zgodnie ze zmodyfikowaną jego definicją według K. Ajdukiewicz (1974) -
"metod~ badawczą, polegającą na tym, że w pewnych przypadkach wpływamy lub próbujemy
wpłynąć na naturalny tok zdarzeń lub [[stan]] rzeczy, zmieniając w sposób dowolny i dobrze nam
wiadomy [[jeden]] z warunków, w jakich on przebiega, ewentualnie wybieramy warunek dla nas
istotny, zachodzący bez naszego wpływu i ingerencji, w tym celu, by zaobserwować, czy i w
jaki sposób wraz ze zmianą lub zaistnieniem tego warunku zmienił się tok zdarzeń" (A.
Góralski, 1994, s. 90).
2. Techniki eksperymentalne
Metoda eksperymentu pedagogicznego przeprowadzana jest za pomocą różnych
technik eksperymentalnych, zwanych w literaturze także schematami, modelami lub planami
eksperymentalnymi. Na ogół do klasycznych tego rodzaju technik zalicza się:
109
- technikę grup równoległych,
- technikę rotacji,
- technikę czterech grup,
- technikę jednej grupy.
Technika grup równoległych
Najczęściej stosowaną w badaniach pedagogicznych jest [[technika]] grup równoległych.
Nazywana bywa również techniką grup porównawczych. Polega na uwzględnianiu w
badaniach tego typu co najmniej dwóch grup. Jedną z nich jest grupa eksperymentalna
charakteryzująca się tym, że wprowadza się do niej określoną zmienną niezależną (czynnik
eksperymentalny). Druga natomiast jest grupą kontrolną, będącą jedynie punktem odniesienia
dla pierwszej, tj. celowo nie wprowadza się tam zmiennej niezależnej. Ponadto w obu
grupach dokonuje się pomiaru zmiennych zależnych we wstępnej i końcowej fazie
eksperymentu. Możliwe jest również uruchomienie (wprowadzenie) więcej [[niż]] jednej

laboratoryjnych i to zarówno ze względów ściśle poznawczych, jak i etycznych (por M.
Łobocki, 1999, s. 211 i n).
Innym znaczącym wymaganiem stawianym badaniom pedagogicznym za pomocą
eksperymentu - co warto raz jeszcze podkreślić - jest staranna kontrola zarówno zmiennych
niezależnych, jak i zależnych, a poniekąd także pośredniczących. Niedocenianie jej wyraźnie
dewaluuje wartość poznawczą badań eksperymentalnych.
Stawia się im także szczególne wymagania, dotyczące zaprojektowania
(przygotowania) ich w taki sposób, by:
- dały się one łatwo zinterpretować;
- zostały poddane wewnętrznej weryfikacji, tj. były dokładnie uzasadnione w świetle
dotychczasowej wiedzy i doświadczeń badacza;
- pozwalały na uogólnienie nasuwających się wniosków na całą populacji
reprezentowaną przez osoby objęte eksperymentem;
- mogły liczyć na upowszechnienie ich wyników wśród osób zainteresowanych nimi
(por A.M. Colman, 1995, s. 7 i n.).
Uogólniając to, co powiedziano wyżej o eksperymencie pedagogicznym, można
stwierdzić, że stanowi on metod~ Badania poddających si~ ścisłej kontroli wzajemnych
powiązań przyczynowo-skutkowych, zachodzących w możliwie naturalnych warunkach życia
zwłaszcza szkolnego lub zakładowego. W pojmowanym w ten sposób eksperymencie można
upatrywać - zgodnie ze zmodyfikowaną jego definicją według K. Ajdukiewicz (1974) -
"metod~ badawczą, polegającą na tym, że w pewnych przypadkach wpływamy lub próbujemy
wpłynąć na naturalny tok zdarzeń lub Stan rzeczy, zmieniając w sposób dowolny i dobrze nam
wiadomy Jeden z warunków, w jakich on przebiega, ewentualnie wybieramy warunek dla nas
istotny, zachodzący bez naszego wpływu i ingerencji, w tym celu, by zaobserwować, czy i w
jaki sposób wraz ze zmianą lub zaistnieniem tego warunku zmienił się tok zdarzeń" (A.
Góralski, 1994, s. 90).
2. Techniki eksperymentalne
Metoda eksperymentu pedagogicznego przeprowadzana jest za pomocą różnych
technik eksperymentalnych, zwanych w literaturze także schematami, modelami lub planami
eksperymentalnymi. Na ogół do klasycznych tego rodzaju technik zalicza się:
109
- technikę grup równoległych,
- technikę rotacji,
- technikę czterech grup,
- technikę jednej grupy.
Technika grup równoległych
Najczęściej stosowaną w badaniach pedagogicznych jest Technika grup równoległych.
Nazywana bywa również techniką grup porównawczych. Polega na uwzględnianiu w
badaniach tego typu co najmniej dwóch grup. Jedną z nich jest grupa eksperymentalna
charakteryzująca się tym, że wprowadza się do niej określoną zmienną niezależną (czynnik
eksperymentalny). Druga natomiast jest grupą kontrolną, będącą jedynie punktem odniesienia
dla pierwszej, tj. celowo nie wprowadza się tam zmiennej niezależnej. Ponadto w obu
grupach dokonuje się pomiaru zmiennych zależnych we wstępnej i końcowej fazie
eksperymentu. Możliwe jest również uruchomienie (wprowadzenie) więcej Niż jednej
Pobierz prace (Do pobrania wymagana jest odpowiednia ilość punktów)
  1. doc doc Pobierz wersję oryginalną
Portal Zgapa.pl nie jest odpowiedzialny za treści materiałów w tym także komentarzy pochodzących od użytkowników serwisu.
Inne Wypracowania znajdziesz na tej stronie